Озерский городской округ Челябинской области

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Центр развития ребенка–детский сад №51»

(МБДОУ ЦРР ДС № 51)

САМООБРАЗОВАНИЕ

по теме: «Система коррекционно-логопедической работы

по преодолению фонетико-фонетических нарушений речи у детей с дизартрией»

Работу выполнила:

учитель – логопед

МБДОУ ЦРР д/с № 51

г. Озёрска, Челябинской области

Павлова Ирина Юрьевна

Содержание:

Введение…………………………………………………………………………3 стр.

Глава I. Обзор литературы

I.1. Закономерности развития детей дошкольного возраста …………………4 стр.

I.2. Сравнительная характеристика развития речи детей с нормой

и дизартрией……………………………………………………………………..9 стр.

I.3. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи детей с дизартрией……19 стр.

Глава II. Обучение и воспитание дошкольников с фонетико-

фонематическим недоразвитием речи, имеющих дизартрию

II.1. Основные направления коррекции фонетико-фонематического

недоразвития у детей дошкольного возраста…………………………………..24 стр.

II.2 Особенности работы логопеда по коррекции фонетико-

фонематического восприятия у детей с дизартрией …….………. ……………27 стр.

Заключение …………………………………………………………………….40 стр.

Список литературы …………………………………………………………… 42 стр.

Приложения.. ……………………………………………………………………46 стр.

Введение

Актуальность

Современный этап развития логопедии характеризуется повышенным вниманием к изучению детей с дизартрией, так как количество детей, имеющих нарушения речи, обусловленные перинатальной патологией, в том числе и дизартрией, увеличивается (Л.Т.Журба, Е.М.Мастюкова, М.Б.Эйдинова, Е.Н.Правдина-Винарская и др.).

Повышение эффективности коррекционной логопедической работы по устранению нарушений речи у дошкольников с клиническим диагнозом «дизартрия» является на данный момент одной из актуальных проблем логопедии.

Успешное обучение и воспитание детей названной категории в дошкольном возрасте является предпосылкой их полноценной подготовки к усвоению школьных навыков.

При дизартрии ведущим нарушением в структуре речевого дефекта является нарушение фонетической стороны речи, которая возникает из-за нарушений иннервации органов речевого аппарата. В отечественной логопедии нарушения моторики речевого аппарата не рассматриваются в отрыве от нарушений всей моторной сферы (М.Н.Кольцова, Е.М.Мастюкова, Л.Т.Журба и др.).

Поэтому актуальность данной проблемы становится глобальной.

Глава I.

I.I. Закономерности развития детей дошкольного возраста

Елена Антоновна Стребелева доктор педагогических наук, профессор, заведующая лабораторией дошкольного воспитания детей с проблемами в развитии Института коррекционной педагогики Российской академии образования в своём докладе на II Всероссийской научно-практической конференции в городе Челябинске в 2006 году по теме: «Диагностика как основа индивидуально-дифференцированного обучения детей с особыми образовательными потребностями» очень интересно дала представление о закономерностях развития детей дошкольного возраста. Стребелева провела исследование детей разных возрастных групп и объяснила, что прежде чем заниматься коррекцией того или иного речевого нарушения необходимо хорошо знать развитие ребёнка в норме, только тогда мы сможем правильно и точно провести диагностику речевых нарушений, а затем и их коррекцию.

Мы позволили себе сделать выборку из доклада Елены Антоновны, так как в данной работе нас интересуют закономерности развития детей дошкольного возраста.

«В дошкольном возрасте продолжает развиваться предметно-игровые действия, это происходит примерно к 4 годам жизни ребёнка. Ребёнок стремится к сюжету и затем сюжетно-ролевой игре. Именно сюжетно-ролевая игра становится ведущей деятельностью, которая оказывает влияние на ход психического развития ребёнка. В этой деятельности формируются все психологические новообразования.

Самое главное новообразование — это наглядно-образное мышление – это А.В. Запорожец считает важным достижением дошкольного возраста, и оно формируется в игре: ребёнок копирует движения, действия в игровой деятельности. В игре ребёнок передает образ персонажа, профессию героя и т.д. Ребёнок овладевает этими действиями как символами, знаками, выработанными человечеством. Наряду с этим у ребёнка формируется представление о взаимоотношениях между людьми – это главное, что он передаёт в сюжетно-ролевой игре, и в этом у него есть потребность, быть как взрослый. Ребёнок удовлетворяет свою психологическую потребность – это совпадает с его возможностями, мотивационными потребностями.

Наряду с этим в игре формируются новые предпосылки к новому психологическому новообразованию: воображению. Ребёнок представляет себя, например, капитаном, используя предметы-заменители, воображаемую ситуацию, он манипулирует, а в некоторых случаях замещает речью. Игра представляет собой «Сплав» тех действ, которые раньше у ребёнка были, они завершились и перешли в новый вид, в знаковую функцию, ребёнок оперирует знаковой функцией, и в случае необходимости замещает речевыми знаками. Самое главное в том, что игра позволяет формировать важное психологическое образование как произвольность. Произвольность важная психологическая потребность в человеческой жизни, человеческого поведения, она формируется в игре. В игре дети могут меняться ролями, ребёнок общается со сверстниками, для ребёнка сверстники выступают как условия его развития и никакие индивидуально-коррекционные воздействия не заменят ему сверстников. Ребёнок не перейдёт на новый вид мотивационной деятельности, если игра, как ведущая деятельность, «не расцветёт и не отцветёт» в дошкольном возрасте.

Наряду с игровой деятельностью, большую роль в познавательном развитии играют другие виды детской деятельности: продуктивная, рисуночная.

Рисуночная деятельность на 4 году жизни представляет «сплав» игровой, предметной и речевой деятельности. То, что ребёнок не может графически изобразить, заменяет словом. Мы видим, как ребёнок проходит этот этап. На этом этапе ребёнок стремиться изобразить то, что его окружает, то, что эмоционально его захватывает. Затем ребёнок начинает изображать детали, начинает использовать в рисунке цветовую гамму. Уровень восприятия и воображения поднялся, и ребёнок может изобразить какие-то элементы в виде знаков и может рассказать, что он нарисовал.

К концу дошкольного возраста ребёнок может по представлению дать сюжетный рисунок и оречевить его.

В процессе рисуночной деятельности у ребёнка совершенствуется восприятие, представление, образное представление об окружающей действительности, отношение к окружающей действительности, и ребёнок может нарисовать по словесному описанию, например, осенний пейзаж.

В процессе рисования формируется усидчивость, внимание, и такие важные элементы учебной деятельности, как самооценка. Ребёнок начинает сравнивать свои рисунки с натурой, пробует комментировать.

Наряду с рисованием формируется конструктивная деятельность, как важная деятельность для познавательного развития. Ребёнок овладевает определёнными знаками, схемами, замещением, и в процессе конструирования формируется восприятие, представление, мышление, память и речевая деятельность, развивается планирующая речь, как интеллектуальная речь.

Наряду с элементами конструкторской деятельности формируются элементы трудовой деятельности. Очень быстро формируются навыки самообслуживания, которые дают право быть самостоятельным, независимым от взрослых. Здесь действует концепция «Я сам». Очень важно понимать, что речь и навыки самообслуживания должны формироваться параллельно. Если этого не происходит, тогда страдает личностная сфера ребёнка. Ребёнок должен развиваться гармонично. В свою очередь это формирует важные предпосылки к самостоятельности в дальнейшей учебной деятельности.

Ребёнок должен наиграться, чтобы у него сформировалась мотивация к обучению в школе.

Наряду с этим бурно развивается восприятие. Развитие идёт двумя путями: 1) через развитие ориентировочной деятельности – вначале ребёнок выполняет тренировочные задания методом проб, на 5 году жизни переходит к методу практического примеривания. А затем, методом зрительной ориентировки. Это все этапы возрастного развития детей.

2) усвоение систем сенсорных эталонов. Эти два направления идут параллельно. Для диагностики эти этапы необходимо.

Человечество выработало целый спектр сенсорных эталонов (геометрические эталоны, меры веса, звуковые эталоны). Дети в процессе развития ориентировочной деятельности устанавливают сенсорные эталоны (яблоко красное круглое и т.д.). Наряду с развитием восприятия идёт формирование представлений, и к концу дошкольного возраста усваиваются сенсорные эталоны, ребёнок переходит на уровень оперирования образами в уме, т.е. восприятие чётко систематизировано, обобщено.

Восприятие, как психический процесс формируется в дошкольном возрасте и к 7 годам становится систематизированным и обобщённым – говорил А.В. Запорожец. Восприятие лежит в основе представлений и наглядно-образного мышления. У ребёнка дошкольного возраста формируются образы, и ребёнок к концу дошкольного возраста может нарисовать по представлению.

Наряду с восприятием формируется воображение на основе наглядно-образного мышления, ребёнок может выполнить задание: «Дорисуй так, чтобы получились предметы»

У ребёнка дошкольного возраста появляются элементы логического мышления, после 5 лет ребёнок может устанавливать причинно-следственную зависимость, устанавливать последовательность событий и выполнять умозаключения, это элементы логического мышления.

У ребёнка совершенствуется память (зрительная, слуховая, тактильная). Преобладает зрительная память и ребёнок 7 лет может запомнить 9 – 11 картинок, и когда убираем одну картинку, он может сказать чего нет. Память выступает так же в области познания, обслуживает затем учебную деятельность. Тактильная память совершенствует зрительную и слуховую.

У ребёнка дошкольного возраста формируется речевая деятельность. Ребёнок продолжает усваивать языковые системы. Речь выполняет определённые функции, и на первом плане в дошкольном возрасте выступает познавательная функция речи, поэтому ребёнок часто задаёт вопросы «Почему?». А.В. Запорожец называл этот период – периодом «почемучек». В процессе этого ребёнок усваивает не только непосредственно новые знания, но и через знаково-символическую деятельность. Слово как знак. Слово начинает выполнять различные функции: коммуникативную, познавательную и регулирующую. С помощью речи мы формируем поведение ребёнка, и ребёнок через речь начинает ориентироваться на оценку взрослого. Речь играет ещё одну очень важную роль как ориентир поведения. Который потом будет способствовать учебный процесс.

Всё это говорит о том, что при нормальном развитии идёт бурное развитие детской деятельности и в «недрах» этой деятельности формируются психологические новообразования. И к концу дошкольного возраста у нормально развивающегося ребёнка появляются новые мотивы деятельности: появляется желание, внутренняя потребность, быть школьником. Только тогда, когда у ребёнка сформировалась мотивация быть школьником можно отдать ребёнка в школу.

Вот это главное стремление занять новую позицию – быть школьником – является завершённостью дошкольного возраста, когда сформированы универсальные способности: понимать задачу, понимать условие, находить способы решения и элементы самооценки.

Интеллектуальная готовность к школе – это момент когда сформированы универсальные способности.

И концепция Александра Владимировича Запорожца говорит о том, что не надо бежать вперёд возраста, он говорит об обогащении каждого детского периода».

I.2. Сравнительная характеристика развития речи детей

с нормой и дизартрией

Речь – это форма человеческого мышления, средства общения людей. Речь не является врожденной способностью человека, она формируется постепенно, вместе с развитием ребенка.

Для нормального становления речи ребенка необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, а органы чувств — слух, зрение, обоняние, осязание – были достаточно развиты. Особенно важно для формирования речи развитие речедвигательного и речеслухового анализатора. Анализаторы – сложные нервные механизмы производящие тончайший анализ всех раздражений, воспринимаемых организмом высших животных и человека из внешней и внутренней среды. К анализаторам относятся все органы чувств, а также специальные рецепторные аппараты, заложенные во внутренних органах и мышцах.

Все выше перечисленные факторы в значительной степени зависят от окружающей среды. Если ребенок не получает новых ярких впечатлений, не создана обстановка, способствующая развитию движений и речи, задерживается и его физическое и психическое развитие.

Большое значение для развития речи имеет психофизическое здоровье ребенка – состояние его высшей нервной деятельности, высших психических процессов (внимания, памяти, воображения, мышления), а также его физическое состояние.

Доречевое развитие

В развитии речи большую роль играет доречевой, или подготовительный период, который при нормальном развитии длится от рождения до конца первого года жизни.

В этот период начинает развиваться зрительное и слуховое восприятие, формируется начальная предметная и игровая деятельность, появляются гуление, лепет, возможность подражать звукам речи, т.е. появляются необходимые предпосылки для общения ребенка с окружающими его людьми.

Мозг наиболее интенсивно развивается на первом году жизни, что определяет наиболее быстрый темп психомоторного развития ребенка на этом этапе.

Важное значение в развитии психики ребенка имеет ведущий вид деятельности. Под ведущей понимается такая деятельность, которая обуславливает основные узловые изменения в психическом развитии. От ведущей деятельности зависят основные качественные изменения в психическом (речевом) развитии ребенка. Т.о., в основу анализа развития речи в норме и при дизартрии положен принцип деятельностного подхода. В связи с этим подходом специальная организация ведущего вида деятельности имеет важное значение в целенаправленном воздействии на формирование психики (речи) ребенка.

На первом году жизни на основе безусловно рефлекторных и условно-рефлекторных реакций формируется эмоциональное общение ребенка с окружающими. Это эмоционально положительное общение становится ведущей формой деятельности ребенка на первом году жизни. С помощью взрослого младенец не только удовлетворяет свои биологические потребности, но и получает многообразные зрительные, слуховые, тактильные, двигательно-кинестетические и другие стимулы, являющиеся материальной базой для развития его психики (речи). Важное значение в этот период придается общению матери с ребенком. Видоизменение и усложнение этого общения имеет существенное значение в общем, психическом развитии, и в частности в становлении коммуникативно-познавательного поведения. Благодаря ответным действиям матери в реакциях ребенка рано начинают преобладать коммуникативно-познавательные формы поведения, которые имеют решающее значение для формирования речи.

В первые месяцы после рождения ребенка наиболее интенсивно развиваются слуховой, зрительный, двигательно-кинестетический анализаторы. Причем доминирующей врожденной формой деятельности является двигательная.

Речедвигательный анализатор начинает формироваться в доречевом периоде в тесном взаимодействии со слуховым и зрительным анализаторами.

В настоящее время доказано, что процесс сенсорного развития, в том числе и восприятие речи, осуществляется с необходимым участием двигательных импульсов.

Развитие движений у ребенка рассматривается как фактор стимуляции и «подкрепления» его лепета и речи.

Двигательной системе принадлежит ведущая роль в нервно-психическом развитии. Однако в первые месяцы жизни созревание речедвигательного анализатора происходить не так быстро, как созревание слухового анализатора. Большинство исследователей считают, что речеслуховой анализатор начинает активно функционировать примерно с 7-8 месяцев, речедвигательный — к году.

По последним данным, ребенок рождается с готовыми к функционированию органами артикуляции. Однако происходит длительный подготовительный период, перед тем, как он оказывается в состоянии произносить членораздельные звуки речи.

В литературе имеются указания на то, что плод реагирует на звуки речи. Так, например, отмечалось изменение сердцебиения у плода в момент, когда мать начинала с ним разговаривать. Произносимые ребенком в доречевом периоде звуки не являются фонемами. Звуки отличаются большой вариабельностью артикуляционных укладов. Многие из них в дальнейшем пропадают, и фонемами родного языка ребенок овладевает как бы заново. Однако эти первые голосовые реакции создают необходимый базис для овладения ребенком звуковой стороной родного языка.

Все голосовые реакции ребенка можно разделить на две группы: рефлекторные звуки; « социализированные » звуки.

Среди рефлекторных звуков выделяют две группы: звуки крика и звуки «удовольствия».

Считается, что развитие речи начинается с крика новорожденного. При помощи электроакустического анализа доказано, что крик ребенка представляет собой новую, качественно более высокую ступень развития по сравнению с криком новорожденных обезьян. Было доказано, что крик новорожденного осуществляется подкорковыми отделами мозга. Являясь сигнальным для взрослого, он все же еще не имеет второсигнального значения. Условно-рефлекторный характер крик приобретает к третьему месяцу жизни ребенка. В этот период крик становится интонационно выразительным. По характеру крика мать может узнать желание ребенка. Это свидетельствует о начале развития второсигнального характера крика. Такое качественное изменение крика происходит по мере созревания мозга и включения в управление криком корковых структур мозга. В дальнейшем на протяжении первого года жизни происходит интенсивное развитие интонационных компонентов крика и плача ребенка. Это имеет важное приспособительное значение, расширяющее пути контакта ребенка с окружающим миром.

В первые месяцы жизни ребенка в его крике преобладают гласноподобные звуки, имеющие носовой оттенок типа: э, ай. Иногда звуки крика как бы очень приближенно напоминают согласные г, к, н, но т.к. эти звуки имеют рефлекторный характер, они не рассматриваются как предшественники фонем. Однако произнесение указанных звуков способствует тренировке моторной координации в работе дыхательной, фонаторной и артикуляторной мускулатуры, а так же развитию обратной связи между артикуляторными движениями и их слуховым восприятием.

Оценка крика ребенка имеет важное диагностическое значение. У здорового новорожденного крик громкий, чистый, с коротким вдохом и удлиненным выдохом. У детей с дизартрией крик может в первые недели отсутствовать или имеет болезненный характер. Он может быть пронзительным или очень тихим в виде отдельных всхлипываний, которые ребенок обычно производит на вдохе. Признаком дизартрии является носовой оттенок голоса. Как уже отмечалось, с трех месяцев начинается развитие интонационной характеристики крика: крик видоизменяется в зависимости от состояния ребенка. Ребенок по-разному сигнализирует матери о болевом ощущении, чувстве голода, дискомфорте в связи с мокрыми пеленками и т.д. Обо всем этом следует подробно расспросить мать ребенка. Расспросив мать, можно убедиться, что она по характеру крика может определить состояние ребенка. При дизартрии крик обычно остается однообразным, без интонационной выразительности.

К 2-3 месяцам отмечаются и другие видоизменения крика. Так, например, при крике начинает отмечаться усилие общих не координированных движений рук и ног, а также появление слез. Кроме, того, если в период новорожденности крик возникал на холод, голод, болевое воздействие, но с двух месяцев крик начинает возникать при прекращении общения с ребенком или изменении положения его тела. С этого же возраста отмечается появление крика перед сном, при перевозбуждении ребенка.

На последующих этапах развития крик начинает приобретать характер активной реакции протеста. Так, в возрасте 6-9- месяцев ребенок кричит в ответ на появление незнакомых людей. Громко кричит в ответ на то, что у него отобрали тот или иной предмет. Криком он выражает протест по отношению к одеванию, промедлению с кормлением и т.п. Крик возникает как первичная реакция на любой воздействовавший на него однажды неприятный раздражитель. Это может быть подстригание ногтей, купание в ванне и т.д. Характерно, что эти отрицательные эмоциональные реакции, возникшие как сочетательные рефлексы, у детей со стёртой формой дизартрии быстро закрепляются.

Т.о., первыми симптомами, которые могут указывать на возможность возникновения речевых нарушений в дальнейшем (симптом риска), у детей с дизартрией являются качественные видоизменения крика с недоразвитием его интонационной характеристики; преобладание крика над другими голосовыми реакциями.

Уже в первые месяцы жизни выявляется взаимосвязь между развитием двигательной и голосовой активности ребенка. Так, интонационная характеристика крика и плача развивается в определенном соотношении с формированием произвольной двигательной активности. В возрасте 3 месяцев, когда крик приобретает интонационную выразительность, у здорового ребенка уже редуцированны позотонические рефлексы. Он уже хорошо держит голову, разжимает кисть, удерживает вложенный в руку предмет.

Проведённые Е.М. Мастюковой исследования показали, что при выраженности патологических тонических рефлексов у детей с дизартрией задерживалось развитие произвольных голосовых реакций, крик не приобретал интонационной выразительности и имел крайне ограниченное значение в развитии общения ребенка со взрослым. Был осуществлен электроакустический анализ крика детей с дизартрией первого года жизни. Было установлено полное отсутствие дифференцировки между частотой основного тона и интенсивного звука. Иначе говоря, у них отсутствовала так называемая «кортиколизация» крика. По данным Р.В.Тонковой-Ямпольской, это может указывать на отсутствие коркового управления органами артикуляции. Прогноз дальнейшего речевого развития у этих детей был неблагоприятным.

Был произведен анализ клинической симптоматики и динамики развития на первом году жизни детей с дизартрией при выраженности у них позотонических рефлексов и отсутствии интонационной выразительности крика. Этот анализ дал основание предполагать, что ведущим функционирующим уровнем ЦНС у этих детей на данном этапе является верхний отдел стволовой части мозга. Усиленное функционирование этих отделов ЦНС изменяло нейродинамику всего мозга путем отключения от себя всех притекающих импульсов. Обладая повышенной возбудимостью, доминантный очаг (по А.А.Ухтомскому) в ствольных отделах мозга тормозил работу и задерживал развитие других нервных центов, как бы подчиняя себе их деятельность. Поэтому до тех пор, пока патологическое функционирование стволовых отделов мозга не было преодолено, логопедические и педагогические занятия оказывались часто неэффективными в силу образования патологического пропреоцептивного стереотипа, нарушающего общую нейродинамику и развитие мозга в целом.

Звуки удовольствия также носят рефлекторный характер. К ним относятся звуки кряхтения, удовлетворенного ворчания, гуканья, гуления и начального лепета. Эти звуки появляются в основном после кормления или освобождения ребенка от дискомфорта. Среди них преобладают передние гласные и задние согласные. В отличие от звуков крика они не назализованы. Эти звуки выражают положительные эмоции ребенка. Считается, что речь развивается быстрее, когда слух стимулируется этими звуками. Наибольшее значение среди этих звуков имеют звуки гуления и лепет.

Важным этапом в доречевом развитии является стадия гуления, которая охватывает первое полугодие жизни ребенка. Звуки гуления возникают на выдохе, т.е. гуление является своеобразной тренировкой речевого дыхания. Звуки гуления произносятся спонтанно, с открытым ртом. Их репертуар постепенно обогащается. Их интонационная система языка наиболее интенсивно развивается с периода гуления. Звуки, составляющие гуление, уже приближаются к стандартным фонемам. В период гуления фонема выступает уже как самостоятельный речевой сигнал.

В период гуления можно отметить переход чисто рефлекторных звуков в социализированные. Звуки гуления все больше и больше начинают выполнять функцию общения ребенка с окружающим. Ребенок активно гулит в присутствии взрослых. Появляется первый смех — повизгивание в ответ на эмоциональное общение с другими людьми. В период гуления ребенок произносит длинные цепочки звуков, как бы подражая самому себе.

Вначале гуление проявляется в общем комплексе оживления, который возникает при общении ребенка с взрослым и сопровождается диффузными движениями. Постепенно, в период так называемого интенсивного гуления, эти диффузные движения притормаживаются, ребенок как бы сосредотачивается на новых для него артикуляционных и слуховых ощущениях. Это — важное условие для дифференцировки произносимых звуков по акустическим и кинестетическим признакам, а также, для образования первых условных связей между слуховыми и кинестетическими раздражителями. Это является важной предпосылкой формирования основных механизмов речи и развития самоподражания. Самоподражание — это новое качественное приобретение в период доречевого развития.

Наблюдая ребенка в момент гуления, можно в ряде случаев видеть, как он пускает пузыри слюны. Это, наряду с выраженными и разнообразными голосовыми реакциями, является показателем хорошего состояния артикуляционной мускулатуры, т.к. свидетельствует о дифференцированной иннервации губных мышц.

У здоровых детей период гуления совпадает с активизацией их общей моторики. Ребенок в этот период хорошо держит голову, хорошо сохраняет позу в положении на животе. Ребенок самостоятельно поворачивается на бок. У него появляются ощупывающие движения. Он оказывается в состоянии отводить большой палец, направлять руки к объекту и осуществлять его произвольный захват под контролем зрения. В этот период отмечается также более длительная зрительная и слуховая фиксация и способность плавно фиксировать взгляд на предмете при его перемещениях во всех направлениях.

Как уже отмечалось, звуки удовольствия у детей с дизартрией часто рудиментарны, и заменяются звуками крика.

У детей со стёртой формой дизартрии развитие голосовых на этом этапе нарушено. Звуки появляются в более поздние сроки, отличаются однообразием, произносятся редко и тихо, часто сопровождаются хаотическими движениями в конечностях.

Симптомами «риска» речевых нарушений у детей с дизартрией на этом этапе являются: отсутствие гуления; повышение мышечного тонуса языка, неправильное его положение в полости рта; появление насильственных движений языка и оральных синкинезий, которые проявляются в том, что при пассивных движениях, особенно при попытках схватить предмет, происходит открывание рта.

К 5- 6 месяцам нормальный ребенок начинает произносить сочетания губных и гласных звуков, таких как: бааа, мааа, а также язычных звуков: тааа, лааа. К этому же возрасту появляется и первый слог ба, ма. Вначале слог произносится однократно, очень редко и как бы случайно. Это — начало развития лепета. Лепет имеет важное значение в развитии речи. В период лепета происходит соединение отдельных артикуляций в линейную последовательность, что считается существенным механизмом слогообразования. Лепет — это повторное произношение слогов под контролем слуха. Поэтому при врождённой глухоте у ребенка может отмечаться начальная вокализация на стадии гуления, но характерным является постепенное угасание звуков и отсутствие лепета. Т.о., в период лепета формируется необходимая для речи слуховокальная интеграция.

В период лепета ребенок не только повторяет звук, как бы подражая самому себе, но и начинает подражать звукам взрослого. Для этого он должен слышать звуки, отбирать наиболее часто слышимые и моделировать свою собственную вокализацию. В лепете каждый звук артикулируется одновременно с выдохом, т.е. тренируется координация между дыханием и артикуляцией.

В период лепета происходит дальнейшее совершенствование общей моторики ребенка: формируются функции сидения, ползания, захвата предметов и манипулирование ими. Обнаружена тесная связь между выраженностью лепета и общими ритмичными повторными двигательными реакциями. Установлено, что общая ритмическая, двигательная активность стимулирует развитие лепета.

Характерна определенная закономерная последовательность в появлении звуков лепета. Согласные звуки появляются в следующей последовательности: гортанные г, к, х; губные и губно-носовые б, м; губные и губно-носовые т, д, н. Среди гласных раньше всего появляются гласные передне-среднего ряда средне-нижнего подъема. Характерной является тенденция к сглаживанию артикуляции гласных звуков.

Примерно с 6-7- месяцев лепет приобретает социализированный характер. Ребенок больше лепечет при общении с взрослыми. Он слушает речь других. Постепенно начинает использовать голосовые реакции для привлечения внимания окружающих.

В этот период двигательные и голосовые реакции выделяются из состава «комплекса оживления». Они становятся активной формой общения ребенка со взрослыми. Ребенок пользуется ими для выражения своих желаний и нужд, заставляя взрослого обратить на него внимание.

Характерным для ребенка этого возраста является то, что произнесение звуков становится видом его деятельности. Одновременно у здорового ребенка начинает развиваться и начальное понимание обращенной речи, он больше начинает обращать внимание на движения и действия взрослого и понимать их значение.

В этот период ребенок может одновременно смотреть на предмет и произносить лепетные звуки. Он как бы слушает самого себя и одновременно взрослого, «говорит» сам с собой, но также и со своим окружением.

У детей со стёртой формой дизартрии обычно отмечается отсутствие или рудиментарность лепета. Издаваемые ими звуки однообразны, интонационно невыразительны. Произнесение отдельных звуков часто сопровождается общим повышением мышечного тонуса, появлением насильственных движений. Звуковая активность низка. Ребенок мало пытается при помощи звуков контактировать с окружающими. Это сочетается с нарушениями моторного развития.

I.3. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи детей с дизартрией.

Дизартрия – нарушение звукопроизносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. Основные проявления дизартрии состоят в расстройстве артикуляции звуков, нарушениях голосообразования, а также в изменениях темпа речи, ритма и интонации.

Нарушение артикуляции и фонации, затрудняющие, а иногда и полностью препятствующие членораздельной звучной речи, составляют так называемый первичный дефект, который может привести к возникновению вторичных проявлений, осложняющих его структуру.

Причинами дизартрии являются органические поражения ЦНС в результате воздействия различных неблагоприятных факторов на развивающийся мозг ребенка во внутриутробном и раннем периодах развития.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем.

Дети с ФФНР – это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.

Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Р.М.Боскис, Г.А.Каше отводят большую роль формированию фонематического восприятия, т.е., способности воспринимать звуки речи (фонемы).

По данным Т.А.Ткаченко, развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов.

Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. При специальной коррекционной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры.

Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени — звукового анализа. Звуковой анализ – это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов.

Р.Е.Левина писала, что «узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ».

У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками.

Р.М.Боскис, Р.Е.Левина, Н.Х.Швачкин, Л.Ф.Чистович, А.Р.Лурия считают, что при нарушении артикуляции слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие.

Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна. Можно выделить следующие его уровни:

1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.

Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезий вследствие анатомических дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие важнейший механизм развития произношения.

Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФНР указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога. Такие же трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определённый звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук.

В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:

трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;

при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;

невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове.

Особенности речи детей с ФФНР

Состояние звукопроизношения этих детей характеризуется

следующими особенностями:

Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо [с], [ш] — [ф], вместо [р], [л] — [л`], [й], вместо – глухих; свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками [т], [т`], [д], [д`]. Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному признаку создаёт условия для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков, близких артикуляционно или акустически, у ребёнка формируется артикулема, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Трудности различения близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводят к их смешению при чтении и на письме. Количество неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа – до 16 – 20. Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие ([с]-[с`],[з]-[з`], [ц],[ш],[ж],[ч],[щ]);[т`] и [д`]; звуки [л],[р],[р`]; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твёрдых звуков; отсутствует согласный [й];гласный [ы].

Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчётливый звук, вместо [ш] и [с]-мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т]-нечто вроде смягчённого [ч].

Причинами таких замен является недостаточная сформированность фонематического слуха или его нарушения. Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведёт к искажению смысла слова, называют фонематическим.

Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребёнок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребёнок одно и тоже слово в разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у ребёнка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой — искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.

Искажённое произношение одного или нескольких звуков. Ребёнок может искаженно произносить 2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов.

Причиной искажённого произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или её нарушения. Это фонетическое нарушения, которые не влияют на смысл слов.

Знание форм нарушения звукопроизношения помогает определить методику работы с детьми. При фонетических нарушениях большое внимание уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики, при фонематических нарушениях развитию фонематического слуха.

При наличии большого количества дефектных звуков у детей с ФФНР нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных: вместо скатерть – они говорят «катиль» или «катеть», вместо велосипед – «сипед».

Глава II.

Обучение и воспитание дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, имеющих дизартрию

II.1. Основные направления коррекции фонетико-фонематического недоразвития у детей дошкольного возраста

Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с ФФНР включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному обучению грамоте (Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина).

Программа обучения рассчитана на 1 год. Дети, поступающие в группы с ФФНР, должны усвоить объем основных знаний, умений и навыков, который необходим для успешного обучения в общеобразовательной школе.

Система обучения детей дошкольного возраста с ФФНР включает коррекцию звукопроизношения, формирование фонематического восприятия, подготовку к обучению грамоте (Г.А.Каше, Т.Б.Филичёва, Г.В.Туманова).

Логопедическая работа с детьми со стёртой формой дизартрии предполагает обязательное медикаментозное и физиотерапевтическое лечение.

Коррекционное обучение также предусматривает овладение ребёнком на данном возрастном этапе определённым кругом знаний об окружающем и соответствующим объёмом словаря. Логопед и воспитатель, осуществляя коррекционное обучение совместно, должны учитывать закономерности процесса овладения звуковой стороной речи в норме.

В коррекционном обучении можно выделить три раздела:

I раздел работы – артикуляторный (подготовительный) - предполагает уточнение артикуляторной основы сохранных и лёгких в артикуляции звуков: [а], [о], [у], [э], [ы], [м], [м`], [н], [н`], [п], [п`], [т], [к], [к`], [х], [х`], [ф], [ф`], [в], [в`], [й], [б`], [д], [г], [г`] в целях развития фонематического восприятия и звукового анализа. Эти звуки в речевом потоке детьми произносятся неотчётливо, с вялой артикуляцией, смешиваются между собой ([к]-[х], [в]-[б] т. д.) или являются заместителями отсутствующих звуков, что свидетельствует о незавершенности процесса фонемообразования.

Занятия по уточнению артикуляции, развитию фонематического восприятия и подготовки детей к анализу и синтезу звукового состава слова проводятся логопедом на фронтальных занятиях и обязательно на звуках, правильно произносимых всеми детьми группы. Затем логопед в определённой последовательности включает во фронтальные занятия, поставленные к этому времени исправленные звуки.

II раздел работы – дифференцированный, в котором выделяются 2 этапа:

На первом этапе дифференциации каждый правильно произносимый звук сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками. Большое внимание уделяется уточнению дифференциации гласных звуков, от чёткости произношения которых, прежде всего, зависит внятность речи и анализ звукослогового состава слова.

После усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков дифференциации.

III раздел работы – формирование звукового анализа и синтеза состоит в следующем:

Формирование понятий и овладение терминами, их обозначающими: слово, предложение, слог, звук, согласный и гласный, глухой и звонкий, твёрдый и мягкий звуки.

Формирование представления о линейной последовательности звуков в слове и о количестве звуков в слове.

На основании уточнённых произносительных навыков артикуляции гласных звуков [у], [а], [и] отрабатывается наиболее лёгкая форма анализа – выделение первого гласного звука из начала слова.

Формирование умения делить слова на слоги. Используя зрительную опору – схему, где длинной чертой обозначается слово, короткой – слог; формирование умения делать слоговой анализ слова.

Анализ и синтез обратного слога типа [ап].

Уточнение артикуляции согласных звуков. Выделение последнего согласного в слове типа суп.

Выделение начальных согласных в словах типа сок.

Выделение ударных гласных из положения после согласных в словах типа сом.

Анализ и синтез прямого слога типа [са].

Полный звукослоговой анализ и синтез односложных слов из 3 звуков типа сом и двухсложных типа зубы с опорой на схемы, где обозначаются и слоги, и звуки.

Полный звукослоговой анализ и синтез слов со стечениями согласных в составе односложных слов типа стол, стул, двухсложных с закрытым слогом типа кошка, трёхсложных типа панама, произношение которых не расходится с написанием.

Преобразование слов путём замены отдельных звуков: сок – сук.

Знакомство с буквами, объединение букв в слоги и слова.

Полный слого-звукобуквенный анализ слов.

II.2 Особенности работы логопеда по коррекции фонетико-фонематического восприятия у детей со стёртой формой дизартрии

Непосредственная логопедическая работа имеет свои разделы:

Система приёмов по общему расслаблению.

2. Система приёмов по коррекции общей и речевой моторики.



Страницы: Первая | 1 | 2 | 3 | ... | Вперед → | Последняя | Весь текст