Современные подходы к организации психологической помощи детям старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения в аспекте развития их самооценки.

В специальной психологии и педагогике в последнее время всё большую актуальность стал приобретать вопрос, связанный с изучением важных факторов формирования личности при различных отклонениях в развитии. Анализ существующих исследований показывает, что в качестве значимого условия развития личности в целом выступает самооценка, которая в свою очередь влияет на поведение и деятельность человека, на его взаимоотношения с другими людьми. Поскольку самооценка во многом определяет успешность социальной интеграции лиц с нарушениями развития, то её изучение в отношении этой категории людей приобретает особое значение.

Согласно выдвинутой Л. С. Выготским идее о сложной структуре дефекта наличие какого-либо нарушения, например зрительного анализатора, не только приводит к выпадению одной (в данном случае зрительной) функции, но и вызывает целый ряд вторичных отклонений в развитии. Иными словами, первичный дефект вызывается биологическими факторами, вторичные нарушения возникают под влиянием первичного дефекта в ходе последующего аномального развития. Тяжесть дефекта, в частности нарушения зрительного анализатора, ограничения в жизнедеятельности, создаваемые этим дефектом, заключены не в самом недостатке, а в тех последствиях, вторичных отклонениях, которые вызываются этими недостатками. Глубокие нарушения зрительных функций по-разному влияют на различные структурные компоненты психики слепых и слабовидящих людей. [4, стр.6]

Известный отечественный тифлопсихолог А. Г. Литвак утверждал, что устойчивые свойства личности (мировоззрение, убеждения, темперамент, черты характера и т. п.), хотя и испытывают негативное влияние нарушений зрительного анализатора, тем не менее, меньше всего подвержены этому влиянию. [9, стр.108]

Несмотря на меньшую подверженность самосознания, относящегося к достаточно устойчивым психическим феноменам, влиянию первичного дефекта, нарушения зрения негативно сказываются на формировании самосознания и такого его компонента, как самооценка.

Негативное влияние зрительного дефекта на формирование самооценки лиц с нарушениями зрения обусловлено, прежде всего, тем обстоятельством, что познание, индивидом себя, осуществляясь, по утверждению И. С. Кона, посредством познания других в ходе социального сравнения, значительно затруднено в условиях нарушенного зрения. [7. стр. 112]

В современных тифлологических исследованиях установлено наличие трудностей, которые могут возникать:

в процессе формирования первого впечатления о собеседнике (А. Г. Литвак, Г. В. Никулина и др.);

в процессе формирования представлений о внешнем облике людей (А. Г. Литвак, Г. В. Никулина, Л. И. Плаксина, Л. И. Солнцева и др.);

в процессе восприятия человека только на основе деятельности нарушенного анализатора (М. Заорска, Г. В. Никулина, В. А. Феоктистова и др.).

В контексте интересующей нас проблемы мы рассматривали старший дошкольный возраст, т.к. данный возраст — начальный период осознания ребенком самого себя, мотивов и потребностей в мире человеческих отношений. Поэтому важно в этот период заложить основы для формирования дифференцированной адекватной самооценки. Все это позволит ребенку правильно оценить себя, реально рассматривать свои силы к задачам и требованиям социальной среды, в соответствии с этим самостоятельно ставить перед собой цели и задачи. В данный период на формирование самооценки детей с нарушениями зрения влияют многочисленные факторы, такие как социальное окружение, отношение к собственному дефекту, глубина зрительных нарушений, возраст, положение в группе и т. п.

В современной тифлопсихологической литературе проблема взаимосвязи самооценки и отношения лиц с нарушениями зрения к своему дефекту нашла свое отражение только применительно к взрослым инвалидам по зрению, поэтому мы считаем, что на сегодняшний день эта проблема недостаточно изучена по отношению к детям со зрительными нарушениями. Изучая специальную литературу по интересующей нас проблеме, мы пришли к выводу, что современные подходы к организации психологической помощи детям старшего дошкольного возраста в развитии и коррекции самооценки наиболее разработаны для детей с нормой развития.

Это позволило говорить о необходимости организации психологической помощи детям с нарушениями зрения в аспекте развития их самооценки и разработки современных подходов к организации психологического сопровождения развития и коррекции самооценки детей со зрительной недостаточностью.





Современные подходы к организации психологического сопровождения развития и коррекции самооценки дошкольников со зрительной недостаточностью опираются на методологическую платформу, основу которой составляет система принципов, включающая: общие, отражающие своеобразие метода сопровождения, специальные, учитывающие специфику работы с детьми, имеющими зрительную недостаточность, и специфические принципы, отражающие своеобразие работы по развитию самооценки.[11, стр. 132]

К общим относятся принципы:

ответственности субъекта развития за принятие решения;

соблюдения приоритета интересов сопровождаемого;

непрерывного характера сопровождения;

комплексного подхода к сопровождению развития ребенка.

К специальным относятся принципы:

единства коррекции и развития;

единства диагностики и коррекции нарушений развития;





взаимосвязи коррекции и компенсации;

учета возрастных, типологических и индивидуальных особенностей развития дошкольников со зрительной недостаточностью;

использования комплекса методов психолого-педагогического воздействия;

личностно-ориентированного подхода;

компенсаторно-развивающей направленности.

К специфическим относятся принципы:

создания ситуации успеха;

активного привлечения ближайшего социального окружения к работе по развитию самооценки ребенка;

ориентации на ведущий вид деятельности.

В соответствии с принципами, положенными в основу психологического сопровождения развития и коррекции самооценки дошкольников с нарушениями зрения, ее содержательный компонент включает три блока:

диагностический — представляет собой программу изучения уровня развития когнитивного и эмоционального компонентов самооценки и степени ее реалистичности;

развивающий — включает такие направления работы, которые, обеспечивая, прежде всего развитие когнитивного и эмоционального компонентов и реалистичности самооценки, способствуют также обогащению чувственного опыта, развитию познавательных процессов, эмоционально-волевой, коммуникативной сфер, личностному развитию;

психокоррекционный блок направлен на коррекцию самооценки субъектов психологического сопровождения, а также способствует коррекции вторичных отклонений развития, имеющих место у дошкольников с нарушениями зрения.





Каждый блок содержательного компонента психологического сопровождения развития и коррекции самооценки дошкольников с нарушениями зрения предусматривает определенное психологическое обеспечение, которое реализуется в консультативно-профилактических мероприятиях, осуществляемых по отношению к воспитателям и родителям воспитанников. Основная цель психологического обеспечения реализации содержательного компонента психологического сопровождения — повышение уровня компетентности педагогов и родителей в вопросах развития самооценки и ее коррекции. Задача психолога при этом -вооружение педагогов и родителей знаниями, умениями, позволяющими развивать и корректировать самооценку школьников. Задача же педагогов и родителей состоит в четком и своевременном применении полученных знаний в процессе комплексной работы по развитию и коррекции самооценки субъектов сопровождения. Именно при участии педагогов и ближайшего окружения дошкольников положительные изменения в развитии компонентов и степени реалистичности самооценки, полученные на занятиях с психологом, закрепляются, переносятся в реальную жизнь.

В ходе реализации психологического сопровождения по развитию и коррекции самооценки осуществляется работа в следующих направлениях:

расширение знаний о причинах формирования заниженной (завышенной) самооценки у детей с нарушениями зрения;

углубление знаний об особенностях формирования самооценки у школьников с различным характером и глубиной зрительных нарушений, находящихся на различных этапах возрастного развития;

обучение приемам, способствующим развитию когнитивного, эмоционального компонентов и степени реалистичности самооценки;

обучение технологиям, способствующим развитию эмоционально-волевой сферы, познавательной деятельности ребенка, межличностных отношений;

вооружение знаниями, обеспечивающими профилактику формирования завышенной и заниженной самооценки школьников, находящихся в условиях зрительной депривации.

Психологическое сопровождение включает в себя различные методы работы, во-первых, конкретные методы по выявлению уровня развития когнитивного, эмоционального компонентов и степени реалистичности самооценки; во-вторых, различные развивающие методы (игровые и проективные, тренинги), эффективность которых для развития самооценки доказана рядом исследователей (Р. О. Агавелян, Ю. Н Емельянов, Г. А. Ковалев, С. И. Макшанов, Д. Б. Парыгин, Л. А. Петровская, А. М. Родина и др.). В старшем дошкольном возрасте основными методами развития самооценки являются игровые и проективные («репетиции поведения») методы. И, наконец, в-третьих, в целях коррекции самооценки технологический компонент включает психотерапевтические методы, основанные на использовании литературных текстов. Несмотря на своеобразие восприятия текста лицами с нарушениями зрения (Г. В. Никулина, Е. Б. Островская, И. П. Чигринова и др.), использование в работе с ними художественных произведений позволяет наряду с решением основной психокоррекционной задачи, в качестве которой в данном случае выступает коррекция самооценки, осуществлять коррекцию познавательной деятельности, что происходит, прежде всего, за счет преодоления разрыва между чувственными логическим. Применение в целях коррекции самооценки дошкольников психотерапевтических методов, основанных на использовании литературных текстов, т. е. методов арттерапии, обусловлено наличием широкого спектра их коррекционного воздействия. В работе с детьми старшего дошкольного возраста со зрительной недостаточностью в качестве основного вида арттерапии используют сказкотерапию (Т. В. Вохмянина, Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, Е. Ю. Петрова, Д. Ю. Соколов).

В ходе сказкотерапии наряду с народными и авторскими используют специально составленные сказки, при этом разрабатывают специально направленный сюжет, затрагивающий проблемную ситуацию ребенка. Сказки составляют с учетом следующих требований:

связь сказки по структуре и содержанию с жизнью и трудностями ребенка;

включение персонажей, соответствующих реальным участникам конфликта, между которыми устанавливаются символические отношения, схожие с реальными.

В зависимости от проблем, имеющих место у конкретного ребенка (проблемы выяснялись в процессе беседы с ним, педагогами и родителями), в качестве материала для сказкотерапии используют следующие виды сказок:

дидактические, имеющие поучительный смысл (сказки Х.-К. Андерсена, Д. Ю. Соколова, А. В. Гнездилова и др.);

психотерапевтические, раскрывающие глубинный смысл происходящих событий, помогающих ребенку увидеть ситуацию со стороны (например, сказка Н. Калашниковой-Наппу «Чудо-ягода черника»);

психокоррекционный, позволяющие позитивно влиять на поведение ребенка.

Таким образом, анализ существующих современных подходов к организации психологической помощи детям старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения в аспекте развития их самооценки позволяет говорить об их достаточно высокой результативности: значительным снижением тревожности и формированием дифференцированной адекватной самооценки, но данная проблема недостаточно изучена и требует более глубокого теоретического и экспериментального изучения.

Литература.

Алексеева Е. Е. Взаимоотношения родителей и детей с особыми потребностями // Интегративное обучение и воспитание детей с особенностями развития / Учебно-методическое пособие. Изд. 2-е. — СПб., 2008.

Белякова Е. Г. К вопросу о самоотношении в структуре личности инвалида. — Тюмень, 1996.-420 с.

Божович Л.И. Проблемы формирования личности /под ред. Д.И. Фельдштейна. -М., 1995.

Выготский Л.С. Детская психология // Собр. Соч. — М., 1982.- т.4.

Головина Т. П. Самооценка личности в условиях зрительной депривации. — Тюмень, 1996. — С. 76-79.

Клюева Н. В. Касаткина Ю. В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1996.- 240 с., ил.

Кон И.С. Ребенок и общество. — М., 1998.

Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самосознания у дошкольников. — Кишинев: Штиинце, 1983.

Литвак А. Г. Соотношение компенсации и коррекции в развитии слепых и слабовидящих.- Л., 1976.- Вып.7.-С.108-120.

Лубовский В. И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей//Дефектология.-1971.-№6.-С. 15-20

Никулина Г. В. Развитие самооценки школьников с нарушениями зрения. Изд-во «Каро», СПб., 2008.

Психолог в детском дошкольном учреждении: методические рекомендации в практической деятельности/ Под ред. Т. В. Лаврентьевой. – М.: Новая школа, 1996. – 144 с.

Ульенкова У. В. Актуальные проблемы развития психики ребенка на этапах раннего онтогенеза. Учебное пособие. Н.Новгород: Изд-воНГПУ, 2006. 92с.

Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я. Изд-во «Генезис», 2004.