Доклад на тему:

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА СОСТАВЛЕНИЯ РАССКАЗА ПО СЕРИИ СЮЖЕТНЫХ КАРТИНОК У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАИКАНИЕМ

ВВЕДЕНИЕ

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер систематического последовательного развёрнутого изложения. А. В. Текучёв (1976г) под связной речью понимает развёрнутое изложение определённого содержания, которое осуществляется логично, последовательно, грамматически правильно.

Практически у большинства детей плохо сформирована связная речь, особенно у заикающихся. Так как они стесняются своей речи и стараются избежать общения с людьми. Н. А. Чевелёва (1978г) говорила, что заикающиеся дети, не закончив объяснения одного события, начинают говорить о другом, потом возвращаются к началу рассказа, заканчивают его и опять повторяют, уточняют некоторые детали. Самой сложной для них является обобщённая, отвлечённая контекстная речь. Необходимо проводить работу над развитием связной речи.

Цель экспериментального исследования — на основе изучения особенностей связной речи дошкольников с заиканием, определить основные этапы и содержание коррекционно-логопедической работы по формированию навыков составления текста по серии сюжетных картинок у дошкольников с данным речевым нарушением.

Объект экспериментального исследования — связная речь.

Предмет экспериментального исследования – содержание коррекционно-логопедической работы по формированию навыка составления рассказа по серии сюжетных картинок у дошкольников с заиканием.

Гипотеза исследования: специфика составления рассказа по серии сюжетных картинок у дошкольников с невротическим заиканием может быть обусловлена ограничением практики речевого общения в следствии тревожности, волнения, у дошкольников с неврозободобным заиканием-недоразвитием всех компонентов речевой функциональной системы; организация коррекционно-логопедической работы с учётом дифференцированного подхода в зависимости от клинической формы заикания, с учётом поэтапного усложнения содержания текста и увеличения количества картинок в серии , позволит повысить эффективность формирования навыка составления связного рассказа по серии сюжетных картинок.

Задачи экспериментального исследования:

1. Проанализировать специальную литературу по исследуемой проблеме.

2. Подобрать методику исследования навыка составления текста по серии сюжетных картинок, организовать экспериментальное исследование, провести количественный и качественный анализ экспериментальных данных, выявить особенности составления рассказа у дошкольников с заиканием.

3.Определить этапы и содержание коррекционно-логопедической работы по формированию навыка составления рассказа по серии сюжетных картинок у дошкольников с заиканием.

Практическая значимость: Данная работа содержит приложение с примерными конспектами по формированию навыка составления рассказа по серии картинок, а также электронный вариант с наглядным и лингвистическим материалом, которые могут быть использованы учителями-логопедами, родителями, воспитателями на разных этапах коррекции заикания.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1. Виды и формы связной речи

А. В. Текучёв (1976г) считает, что связная речь это такая речь, которая организована по законам логики, грамматики и композиции, представляет собой единое целое, имеет тему, выполняет определенную функцию, обладает относительной самостоятельностью и законченностью, расчленяется на более или менее значительные структурные компоненты.

Речь бывает внешняя и внутренняя; внешняя речь подразделяется на устную (звучащую) и письменную (графически зафиксированную). Выделяют так же речь диалогическую и монологическую.

Диалогическая речь в большей степени ситуативна и контекстна, поэтому она свернута и эллиптична. Диалогическая речь непроизвольна, реактивна, мало организована.

Монологическая речь — это развернутый вид речи. Эта речь в большей степени произвольна: говорящий имеет намерения выразить содержания адекватную языковую форму и построить на его основе высказывание. Монологическая речь — это организованный вид речи. Л. П. Якубинский (1986) сравнивая диалогическую и монологическую речь, выделял и такой показатель, как сложность речи: «Диалог, конечно, не есть обмен вопросами и ответами, но в известной мере при всяком диалоге налицо эта возможность недосказывания, неполного высказывания, ненужность мобилизации всех тех слов, которые должны были бы быть мобилизованы для обнаружения такого же мыслимого комплекса в условиях монологической речи…»

Монолог представляет собой определенную композиционную сложность, особенно это относиться к письменной монологической речи. Называя диалог классической формой речевого общения, М. М. Бахтин (1979) отмечал, что в зависимости от условий и ситуаций общения он может принимать разный характер и разные отношения связности реплик: вопрос — ответ, утверждение — возражение, предложение — согласие. По его мнению, эти отношения не поддаются грамматикализации, они не возможны между единицами языка внутри высказывания. Как известно первичной формой существования языка является устная речь. Русский литературный язык имеет две основные формы: устную и письменную. Н. И. Жинкин (1976) отмечал следующие особенности устной речи:

1) произнесение слов и предложений должно происходить в определенном времени.

2) каждый следующий звук должен быть подготовлен при произнесении предыдущих.

В дошкольном возрасте происходит овладение двумя типами устной монологической речи: пересказом и рассказом (в элементарной форме).

Пересказ — это связное выразительное воспроизведение прослушанного художественного произведения.

Пересказ — сравнительно легкая речевая деятельность. В пересказе ребенка присутствуют элементы творчества — это не передача текста наизусть, не механическое заучивание. Важно, чтобы ребенок осмыслил текст, передал его свободно, но с сохранением основной лексики автора, сопереживая героям.

Рассказ - самостоятельно составленное развернутое изложение, какого — либо факта, события. Составление рассказа — более сложная деятельность, чем пересказ. Ребенок должен сам в соответствии с заданной темой определить содержания и выбирать речевую форму повествования. Серьезной задачей являются систематизация материала, изложение его в нужной последовательности, по плану. Необходимо показать ребенку, что его рассказ нужен, поддержать естественную потребность высказаться, желание что-то сообщить слушателям. По форме рассказы могут быть описательными и сюжетными. Описание — это изложение характерных признаков отдельного предмета или явления.

Разновидности описательных рассказов — сравнительный и объяснительный рассказы. В детском саду дошкольников учат составлять описание двух предметов с контрастными признаками, основанное на поэтапном сопоставлении их однозначных признаков (например, сначала по величине, далее по цвету, материалу, форме). Полезны и объяснительные рассказы с элементами рассуждения, доказательства, сопровождаемые показом называемых действий. Объяснить что-то другому лицу — значит подвести его в определенной последовательности к пониманию главных связей и отношений.

Сюжетный (повествовательный) рассказ — эта передача событий, происходящих в определенной последовательности с каким — нибудь героем. Детям дается представление о типичной структуре также рассказов — вначале (экспозиция) называется герой, иногда дается описание его внешнего вида, затем излагается первое событие (завязка). Далее действие развивается, устанавливается временная или причинная связь между двумя — тремя эпизодами, после чего следует окончание.

Таким образом, речь бывает внешняя и внутренняя, в свою очередь внешняя подразделяется на устную и письменную. Мы рассматриваем устную речь, которая подразделяется на монологическую и диалогическую.

Диалогическая речь непроизвольна, реактивна, мало организована.

Монологическая речь — это развернутый вид речи.

Владение связной монологической речью — высшее достижение в речевом воспитании дошкольников. Оно вбирает в себя освоение стороны языка, словарного состава, грамматического строя. Формирование связности речи включает развитие умений строить высказывание разных типов: описание, повествование, рассуждения. Развитие связной речи дошкольного возраста происходит в тесной взаимосвязи с развитием других сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. В каждой из этих сторон имеется программное ядро, узловое образование, которое влияет на организацию речевого высказывания и соотноситься с формированием связной речи у дошкольников.

В словарной работе на первый план выдвигается семантический компонент, потому что только понимание ребенком значение слова может привести к сознательному слов и словосочетаний, точному их употреблению при построении связного высказывания. В формировании грамматического строя речи выделяется, прежде всего, понимание роли синтаксиса в построении текста, т. е. обучение детей умению строить предложения — простые, распространенные, сложные, а также умению правильно согласовывать и изменять слова в предложениях разного типа.

В работе над звуковой стороной речи особое внимание обращается на обучение владению такими характеристиками, как темп, сила голоса, дикция, плавность, а также интонация при высказывании. В эмоциональном общении взрослый и ребенок выражают самые общие отношения друг к другу, свое удовольствие или неудовольствие, выражает чувства, а не мысли. Они говорят только на языке эмоций. Этого становится недостаточно, когда во втором полугодии расширяется мир ребенка. Нужен язык слов. Для ребенка развитие этого общения начинается с понимания обращенной к нему речи взрослого.

Начинает формироваться диалог, разговор. Ребенок еще очень несовершенно владеет родным языком, но появление диалога сразу значительно расширяет возможности воспитания и обучения ребенка.

Более сложным видом речевой деятельности является монологическая речь, когда происходит не обмен репликами или краткими высказываниями, а говорящий передает собеседнику какое — то сложное содержание.

Связная речь - это всё-таки речь, а не процесс мышления, не просто «думанье вслух». Поэтому для достижения связности речи необходимо уметь не только отобрать содержание, которое должно быть передано в речи, но и использовать необходимые для этого языковые средства. Таким образом, связная речь как бы «вбирает» в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в усвоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя. Это не значит, что развивать связную речь у ребенка можно только тогда, когда он очень хорошо усвоил звуковую, лексическую и грамматическую сторону языка. Формирование связной речи начинается раньше. Связная речь, таким образом, аккумулирует успехи достижения ребенка в усвоении всех сторон, всех уровней языковой системы. Выступая, как конечная цель речевого воспитания, вместе с тем с первых занятий по ее формированию становится важным условием успешного овладения языком — его звуковой стороны, лексикой, грамматикой, условием воспитания умений уместно пользоваться средствами художественной выразительной речи.

Психолингвистическое понимание феномена текста основано на деятельностном подходе: текст соотносится « именно с категорией речевой деятельности» (А. А. Леонтьев, 1979г). Категория текста суть речевые операции, а не речевой продукт; в ходе речевой деятельности выполняются неречевые задачи; текст рассматривается, во-первых, как процесс решения неречевой задачи и лишь, во-вторых, — как продукт и результат такого решения.

Текст, представляет определённую ситуацию общения, необходимым компонентом которой является предмет общения

(А.А. Леонтьев 1976, 1979г). Таким образом, «… понятие «текста» в аспекте психолингвистики целесообразно трактовать не как «жёсткую» двухстороннюю единицу, имеющую чётко зафиксированный план выражения и столь же чётко зафиксированный план содержания, а как определённым образом организованную форму, связанную с содержанием, представляющую собой просто фиксацию того, что некоторое содержание имеет место быть (и что, следовательно, перед нами действительно тексты) , до разных по степени детализации возможных интерпретаций этого содержания» (Л. В. Сахарный,1989г).

Основными характеристиками текста в психолингвистике считаются связность и целостность.

Связность определяется как линейная последовательность предложений, организованных по языковым правилам.

Целостность текста с психолингвистической точки зрения понимается как его внутренняя смысловая программа.

При порождении целого текста происходит аналогичный процесс предикаций во внутренней программе, что и при порождении высказывания. Внутренняя программа и есть, то « содержание высказывания», которое удерживается в оперативной памяти при порождении дальнейших высказываний и которое является инвариантом перевода. Она же является конечным звеном процесса смыслового восприятия высказывания.

При переходе к этапу грамматико — семантической реализации внутренней программы следует, прежде всего, вслед за рядом лингвистов и психолингвистов разделить в процессах такой реализации нелинейный и линейный этапы.

Эта мысль встречается у Д. Уорта, у Г. Карри (1965) –тектограмматика и фенограмматика, в «аппликативной модели» С. К. Шаумяна, и П. А. Соболевой (1968) фенотипическая и генотипическая ступень.

В соответствии с накопленными в психолингвистике экспериментальными данными следует выделять на этом этапе порождения:

- тектограмматический подэтап;

-фенограмматический подэтап;

-подэтап синтаксического прогнозирования;

- подэтап синтаксического контроля.

Почти одновременно с фенограмматическим подэтапом, как только выделится главный элемент высказывания, начинает осуществляться синтаксическое прогнозирование. Этому подэтапу соответствует лексико-грамматическая характеризация высказывания в ходе движения по нему слева направо. Последовательным элементам приписываются все недостающие им для полной языковой характеристики параметры:

- место в общей синтаксической схеме высказывания;

- грамматические обязательства, то есть конкретная морфологическая реализация место в общей схеме;

- полный набор семантических признаков;

-полный набор графических признаков.

В научных работах вместе с психологическим аспектом данной проблемы анализируются различные звенья механизма порождения текста, рассматриваемого как продукт речевой деятельности (функция внутренней речи, создание программы «речевого целого» в виде последовательных «смысловых вех», механизм воплощения замысла в иерархически организованной системе предикативных связей текста). Подчёркивается роль долговременной и оперативной памяти в процессе порождения речевого высказывания ( Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя и др). Для анализа состояния связной речи детей и разработки системы её целенаправленного формирования. Особое значение приобретает учёт таких звеньев механизма её порождения, как внутренний замысел, общая смысловая схема высказывания, целенаправленный выбор слов, размещение их в линейной схеме, отбор словоформ в соответствии с замыслом и выбранной синтаксической конструкцией, контроль за реализацией смысловой программы и использованием языковых средств.

1.2. Онтогенез связной речи

Начало изучения развития связной речи (1972 — 1974 гг.) включало

ознакомление с психологической, лингвистической и педагогической литературой, постановку задач и направлений экспериментальной работы.

Связная речь — аккумулирует все достижения ребенка в овладении родным языком, хотя значения разных уровней языка для связности речи различно.

Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления.

Оно связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми [30].

В подготовительном периоде развития речи, на первом году жизни, в процессе непосредственно-эмоционального общения со взрослым закладываются основы будущей связной речи.

В эмоциональном общении взрослый и ребёнок выражают разнообразные чувства (удовольствие или неудовольствие), а не мысли. Постепенно отношения взрослого и ребёнка обогащаются, расширяется круг предметов, с которыми он сталкивается, а слова, которые раньше выражали только эмоции, начинают становиться для малыша обозначениями предметов и действий. Ребёнок овладевает своим голосовым аппаратом, приобретает умение понимать речь окружающих. Понимание речи имеет огромное значение во всём последующем развитии ребёнка, является начальным этапом в развитии функции общения. Складывается особый тип общения, при котором взрослый говорит, а ребёнок отвечает мимикой, жестом, движением [34].

К концу первого – началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, но они преимущественно выражают желания и потребности ребёнка. Только во второй половине второго года жизни слова начинают служить для малыша обозначениями предметов. С этого момента ребёнок начинает использовать слова для обращения к взрослому и приобретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение со взрослым.

На третьем году жизни быстрыми темпами развиваются как понимание речи, так и активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений.

Вначале отдельное слово имеет для ребёнка смысл целого предложения. Этот период захватывает и первую половину второго года жизни. Приблизительно к 1 году 10 месяцам закрепляется умение пользоваться двухсловными фразами, а позднее и – трёх- и четырёхсловными.

Первая фраза ребёнка аграмматична, то есть слова во фразе не связаны между собой по законам языка. Все слова во фразе в начальной форме и состоят из звуков раннего онтогенеза. Речь ребёнка и фраза в 2 года ситуативна, то есть что вижу, то и говорю. Постепенно с 2х лет ребёнок начинает овладевать правилами грамматики. Во фразах ребёнок начинает употреблять существительные, как в единственном, так и во множественном числе, заменяют слова по родам.

На первых порах становления фразовой речи отличительной чертой являются колебания в грамматическом оформлении предложений. Нередко наблюдается такое явление, когда внутри одного предложения одни синтаксические отношения имеют грамматически правильное оформление, а другие – не имеют, поэтому такое предложение оказывается грамматизованным только частично.

О предложении можно говорить с момента, когда в речи ребёнка появилось слово в назывной функции. Включенное в предметную ситуацию, оно заменяет ребёнку предложение. Двусловные предложения появляются чаще после 1,5 года. К концу второго года в предложениях ребёнка может быть до 3-4 слов. Встречаются повествовательные, восклицательные и даже вопросительные предложения. Но вопросительных слов ещё нет, и вопрос выражается интонационно. Предложения чаще состоят из подлежащего и сказуемого или сказуемого и дополнения.

В преддошкольном периоде связная речь детей начинается с появлением диалога, она носит ярко выраженный ситуативный характер и непосредственно связана с конкретной наглядной ситуацией общения. Диалогическая речь состоит в прямом обращении к собеседнику, содержит выражение просьбы и помощи, ответы на вопросы взрослого. Такая грамматически малооформленная речь маленького ребёнка ситуативна. Её смысловое содержание понятно лишь в связи с ситуацией. Ситуативная речь больше выражает, чем высказывает. Контекст заменяют жесты, мимика, интонация. Но уже в этом возрасте дети учитывают в диалоге при построении своих высказываний то, как их поймут партнёры. Отсюда эллиптичность в построении высказываний, остановки в начатом предложении.

Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д. Б. Эльконина, происходит к 4-5 годам. Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже в 2-3 года. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства языка.

Ситуативность речи не является абсолютной принадлежностью возраста ребёнка. У одних и тех же детей речь может быть то более ситуативной, то более контекстной. Это определяется задачами и условиями общения.

Изменение условий жизни с переходом к дошкольному возрасту, появление новых видов деятельности, новых отношений со взрослыми приводит к дифференциации функций и форм речи. У ребёнка возникает форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило вне непосредственного контакта со взрослым. С развитием самостоятельной практической деятельности у него появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий. Возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста – связной контекстной речи.

Переход к этой форме речи определяется, прежде всего, усвоением грамматических форм развёрнутых высказываний. Одновременно происходит и дальнейшее усложнение диалогической формы речи, как в отношении её содержания, так и в плане возросших языковых возможностей ребёнка, активности и степени его участия в процессе живого речевого общения.

Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях детей уже в возрасте 2-3 лет.

С 5-6 лет ребёнок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка ( А.Н. Гвоздев,

Г.А Фомичёва, В.К. Лотарёв, О.С. Ушакова и др.)

В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с 4х лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование. Совершенствование связной речи происходит на седьмом году жизни — именно в это время дети овладевают рассуждением.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СОСТАВЛЕНИЯ РАССКАЗА ПО СЕРИИ СЮЖЕТНЫХ КАРТИНОК ДОШКОЛЬНИКАМИ С ЗАИКАНИЕМ

2.1. Теоретическое обоснование экспериментального исследования

Было проведено экспериментальное исследование построения связного рассказа по серии сюжетных картинок.

B исследовании реализовались следующие задачи:

1. Изучить соотношение невербального и вербального планов

порождения текстов y детей c заиканием (установление последовательности сообщения в неречевой деятельности и выражения его в речевой деятельности)

2. Изучить характер использования детьми c заиканием звуковой вербальной и невербальной, a так же кинетической форм речи.

3. Выявить уровень сформированности связной речи y заикающихся дошкольников.

При выборе методики экспериментального исследования опиралась на работы В.А. Ковшикова (1999), Ю.А. Сорокин (1985), которые занимались изучением связной речи.

B эксперименте участвовало две группы детей, по двадцать человек в каждой группе. Первая группа — экспериментальная, а именно дети c заиканием.

Вторая группа контрольная, ее составляли дети c нормальным развитием речи.

Группа детей c заиканием в возрасте от пяти до шести лет, была не однородна по степени тяжести, и по форме заикания:

17 детей с неврозоподобным заиканием, из них 2 ребенка с тяжелой степенью заикания , 5-со средней степенью и 10- с легкой степенью заикания.

3-ребенка с невротическим заиканием средней степени.

Эксперимент проводился в утренние часы с 9.00 до 11.30 индивидуально с каждым ребёнком. Методика была разделена на две части, сначала дети должны были установить последовательность серий сюжетных картинок, потом составить рассказ по выложенным картинкам, постепенно увеличивая количество картинок.

При оценке учитывалось сформированность как смыслового, так и языкового оформления текста.

1.4. Особенности связной речи у заикающихся дошкольников

Большим своеобразием отличается связная речь заикающихся детей. В многословности фраз достаточно ярко проявляется одна особенность в речи: нарушение последовательности высказываний. Для этого Н. А. Чевелёва 1978г. специально изучала самостоятельно рассказы, составленные детьми по картинке, по серии картин, по следам впечатлений прошедшего дня, проведённого праздника.

Анализ этих рассказов показал, что в большинстве случаев в них оказывается нарушенной последовательность в изложении фактов, событий, явлений. Заикающиеся дети, не закончив объяснения одного события, начинают говорить о другом, потом возвращаются к началу рассказа, заканчивают его и опять повторяют, уточняют некоторые детали.

Во всех видах связной речи у заикающихся детей часто отмечаются продолжительные паузы, дети, начав рассказывать, вдруг замолкают, потом произносят слова эмболы: «ну», «э-э», «вот», затем продолжают говорить. Подобные паузы и употребление эмбол совпадают с поиском необходимости слова. Дети при этом напряжённо думают, шепчут то или иное слово или, назвав неподходящее слово, опять делают паузу и произносят уловки.

Анализируя бесчисленное множество ответов и высказываний детей в процессе наблюдения на занятиях, можно определить формы речи детей, которые отражали бы её последовательное усложнение:

1.Наиболее доступной для заикающихся детей является ситуативная речь с опорой на конкретные, наглядные предметы или действия:

- называние предметов, находящихся перед глазами ребёнка ( это стол. Окно )

- называние действий, производимых экспериментатором (Вы положили шарик)

- называние действий, производимых в момент речи самим ребёнком ( Катаю шарик)

2.Не вызывает больших затруднений и речь по следам ярких, чётких, свежих представлений в двух формах:

-завершающей, когда ребёнок говорит о только что выполненном действии ( Я сел на стул )

-предваряющий, когда ребёнок говорит о будущих событиях, но уже неоднократно встречающихся в его жизни ( Сначала я надену ботинки, потом шапку, а потом пальто )

3.Самой сложной для заикающихся детей является обобщённая, отвлечённая контекстная речь ( Там, вот…на луне, там…эти…моря…).

Как показало изучение речи заикающихся детей, одна и та же форма речи может иметь для них разную степень сложности.

У дошкольников с неврозоподобной формой заикания нарушение связной речи обусловлено несформированностью двух видов операций механизма речепроизводства: операций, осуществляющих смысловую организацию высказывания, и операций, осуществляющих его структурно – языковое оформление.

Дети с невротической формой заикания затрудняются в отборе слов, вследствие несформированности операций речепроизводства, в частности – операций выбора языковых знаков.

Речевая коммуникация, как известно, требует не только умственных, но и эмоциональных усилий, её успешное осуществление предусматривает овладение регуляторными механизмами, произвольным вниманием, гибкостью переключений и другими свойствами психики, отличающимися большим индивидуальным своеобразием…

Формулирование мысли у заикающихся детей протекает медленно, и грамматически правильно построить фразу представляет для них известную трудность. Так, например, чтобы ответить правильно, многие дети предварительно хорошо продумают и мысленно приготовят всю фразу целиком от первого до последнего слова, тогда и ответ звучит без запинок. Иногда дети хорошо представляют то, о чём их спрашивают, но, тем не менее, не могут сразу быстро и чётко сформулировать ответ.

… В тесной связи с неумением детей быстро и точно подобрать нужное слово, сформулировать чётко и ясно свою мысль проявляется ещё одна их специфическая особенность-вербализм. Так, например, пока ребёнок вспомнит нужное слово, чтобы вставить его в свой ответ, он начинает нагромождать целый ряд других, лишних, неподходящих для данного выражения мысли слов. Речь становится многословной, расплывчатой, неконкретной. Ответить коротко и чётко на поставленный вопрос им бывает трудно, поэтому они и употребляют сложные обороты речи.

Например, на вопрос воспитателя: « Что увидел Егорка в лесу?»

- ребёнок ответил:

- По лесу, по которому проходил Егорка, то есть шёл на лыжах…

( воспитатель ещё раз напомнил ему вопрос.)

-Он пошёл в лес для того, чтобы, потому что Егорка, который…

Воспитатель снова задаёт вопрос: « Что увидел Егорка? Ответь только, что он увидел». Мальчик рассердился и отказался отвечать на вопрос воспитателя.

Вербализм может проявляться у заикающихся детей и в коротких, однозначных ответах.

Как известно, связная речь (монологическая) имеет много форм. Имеется в виду: рассказы о виденном, пересказ прочитанного, рассказы по картинкам и т. д.

Рассмотрим несколько развёрнутых высказываний заикающихся детей.

Рассказ о том, что, по мнению ребёнка, будут потом делать изображённые на картинке люди:

« Это люди. Девочки и мальчики пошли за грибами. Потом. Потом они заблудились.»

Представленные примеры позволяют выделить ряд характерных особенностей развёрнутых связных высказываний заикающихся детей.

К ним относятся: нарушения связности текста, определённое количество синтаксически и логически незавершённых фраз, наличие некорректируемых ошибок, поисковых слов, повторений. Причём опять- таки этих ошибок заметно больше в высказываниях, содержанием которых являются мыслительные операции и оценочное личностное отношение к своей деятельности.

2.2. Методика экспериментального исследования навыка составления рассказа по серии сюжетных картинок у дошкольников с заиканием

Эксперимент 1.

Цель: Выявить уровень сформированности навыка определения последовательности событий в серии сюжетных картинок.

Ход: Перед ребенком раскладываются картинки. Посмотри, художник нарисовал картинки для Незнайки. Но картинки все перепутались. Давай ему поможем разложить картинки, так чтобы получился рассказ.

Инструкция: «Разложи картинки по порядку, так чтобы получился рассказ».

Материал: Серия картинок.

1.«Новый год» (из 3 картинок)

2.«Утро» (из 4 картинок)

3.«Ёлка» (из 5 картинок)

Критерии оценок:

3 балла — правильно установил последовательность событий

2 балла — правильно установил последовательность с помощью наводящих вопросов .

1балл — последовательность установлена не правильно

0 баллов — отказ от выполнения задания

Эксперимент 2.

Цель: Выявление сформированности навыка составления рассказа по серии сюжетных картинок.

Инструкция: Составь рассказ по картинкам.

Материал: Серия картинок.

1.«Новый год» (из 3 картинок)

2.«Утро» (из 4 картинок)

3.«Ёлка» (из 5 картинок)

Критерии оценок:

3 балла — правильно самостоятельно передал последовательность событий, при составлении текста пользовался полной, развёрнутой фразой, верно, использовал средства связи слов во фразе и предложений в тексте.

2 балла — при составлении рассказа пользовался помощью, в виде наводящих вопросов, использовал простые фразы, допускал пропуск второстепенных членов предложения, не всегда верно использовал средства связи слов во фразе и предложений в тексте.

1 балл — последовательность событий передал неправильно даже после наводящих вопросов экспериментатора, использовал простые предложения, пропускал как главные, так и второстепенные члены предложения, в которых не всегда верно согласовывал слова, допускал множественные ошибки при использовании средств связи слов во фразе и предложения в тексте.

0 баллов — отказ от выполнения задания.

Уровни сформированности навыка определения последовательности событий по серии сюжетных картинок

Высокий : от 9 до 7 баллов

Средний : от 6 до 4 баллов

Низкий : от 3 до 0 баллов

Уровни сформированности навыка составления рассказа по серии сюжетных картинок

Высокий : от 9 до 7 баллов

Средний : от 6 до 4 баллов

Низкий : от 3 до 0 баллов

Итоговые уровни сформированности навыка составления рассказа по серии сюжетных картинок у заикающихся дошкольников

Высокий: от 6 до 5 баллов

Средний: от 4 до 3 баллов

Низкий: от 2 до 0 баллов

2.3. Анализ результатов экспериментального исследования

1 Эксперимент

Определение последовательности событий в серии сюжетных картинок.

Таблица№1

Результаты исследования способности устанавливать последовательность событий по серии сюжетных картинок

Количество баллов за задание

Результаты ЭГ %

Результаты КГ %

серия

из 3х карт

Серия из 4х карт

Серия из 5ти карт

серия

из 3х карт

Серия из

4х карт

Серия из

5ти карт

3 балла

60%

60%

50%

75%

75%

60%

2 балла



Страницы: 1 | 2 | Весь текст




© , 2018