Современные проблемы специального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в России и за рубежом

Выполнила:

Нестерова С.В.

Введение……………………………………………………………………………………………………3

1. Изучение проблемы образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в психолого-педагогической литературе……………………………………………………………………………………………….7

2. Развитие правового регулирования образовательных гарантий для детей с ограниченными возможностями в России ……………………………………10

3. Правовое регулирование образования детей с ограниченными возможностями в России………………………………………………………………………….16

4. Правовое регулирование специального образования в странах Западной Европы и США………………………………………………………………………….24

5. Ребенок с ограниченными возможностями как субъект права на образование………………………………………………………………………………………………36

6. Положения современного стандарта начального общего образования………………………………………………………………………………………..39

7. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения………………………………………………………………………………………………..51

8. Возможности обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в коррекционных и интеграционных школах…………………………56

9. Формирование регионального законодательства образования детей с ограниченными возможностями……………………………………………………………..68

Заключение……………………………………………………………………………………………..75

Список литературы…………………………………………………………………………………78

Введение

В современном российском обществе углубляется социальное расслоение, что находит отражение и в системе образования. Многообразие форм и методов обучения сопровождается избирательным и сегрегирующим подходом к участникам педагогического процесса. Наблюдаются процессы локализации образования, придания ему элитарных форм, эксклюзивности, что достигается ориентацией на индивидуальные (выше среднего) особенности развития детей, на «кошелек родителей», на религиозную или гендерную принадлежность. Разнонаправленность, рассогласованность общественных потребностей, целей и функций, выполняемых различными социальными институтами, затрудняют реформирование институтов общего и специального образования, развитие программ социальной реабилитации и интеграции, моделей социокультурной поддержки.

Влияние данных процессов особенно остро испытывают на себе люди с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), их семьи и те социальные структуры, которые призваны оказывать им социальную, психолого- педагогическую помощь. Категория лиц с ОВЗ представлена людьми разного возраста, имеющими различные по степени сложности и характеру отклонения в психофизическом развитии.

С отклонением в развитии можно родиться, а можно «приобрести» его, стать инвалидом уже в преклонные годы. От недееспособности никто не застрахован. Ее причинами могут выступать различные неблагоприятные факторы внешней среды и наследственные влияния. Степень тяжести расстройств психофизического здоровья человека может варьировать от легкой (почти незаметной со стороны) до тяжелой, ярко выраженной (например, церебральный паралич, синдром Дауна).

В настоящее время в России насчитывается более 15 млн. лиц с отклонениями в развитии, что составляет около 11% населения страны. Более 2 млн. детей с ограниченными возможностями (8% всей детской популяции), из них около 700 тыс. составляют дети-инвалиды. Ухудшение экологической обстановки, высокий уровень заболеваемости родителей (особенно матерей), ряд нерешённых социально-экономических, психолого-педагогических и медицинских проблем способствуют увеличению числа детей с ОВЗ и детей-инвалидов, делая эту проблему особенно актуальной.

Концепция сегрегации лиц с ограниченными психическими и физическими возможностями не имеет перспектив дальнейшего развития не только из-за больших финансовых затрат, но и в силу этических, психолого-педагогических и общечеловеческих принципов отношения государства и общества к этой категории людей.

В период социально-экономических преобразований в нашей стране происходит снижение уровня общественного согласия. Вместе с тем в основе современной социальной политики происходит нормативное закрепление и реализация идеи обеспечения качества жизни лиц с ограниченными возможностями здоровья, создания условий для выравнивания возможностей данной категории людей, а также содействия их независимой жизни. Мероприятия, заложенные в федеральных и региональных целевых программах, должны привести к качественному изменению положения лиц с ОВЗ в структуре общества. Решение проблемы позитивной социализации детей напрямую зависит от общественного сознания, которое формирует стереотипы восприятия людей с психофизическими недостатками и определяет отношение к таким людям. Отношение общества к лицам с ОВЗ, как известно, может содействовать или препятствовать их успешной социальной адаптации и интеграции в общество. На наш взгляд, существует противоречие между реализацией государственной социальной политики в направлении формирования статуса человека с ОВЗ и определения условий его независимой жизни и мировоззрением общества, не всегда адекватно оценивающим возможности социализации такого человека. В этой связи актуальным является изучение и формирование позитивного отношения общества к лицам с психофизическими недостатками в направлении принятия этих людей как полноценных членов общества.

Основными социальными проблемами детей с ограниченными возможностями являются барьеры в осуществлении прав на охрану здоровья и социальную адаптацию, образование, трудоустройство. Переход на платные медицинские услуги, платное образование, неприспособленность архитектурно-строительной среды к особым нуждам детей-инвалидов в зданиях общественной инфраструктуры (больницах, школах, средних и высших образовательных учреждениях), финансирование государством социальной сферы по остаточному принципу усложняют процессы социализации и включение их в общество.

Сегодня налицо противоречие между провозглашаемым равноправием в выборе вида образования, образовательных услуг и фактически сохраняющимся неравенством возможностей разных социальных групп в реализации этих прав. Выход из кризиса возможен на пути перехода к инновационной образовательной модели. Взамен традиционного технолого-индивидуального подхода к решению проблем лиц с особыми нуждами должен реализовываться социоэкологический, рассматривающий человека в контексте системы социокультурных взаимоотношений. Это требует качественного совершенствования существующих систем общего и специального образования, разработки новых стратегических направлений развития, обучения и воспитания детей с ОВЗ, их социальной интеграции в целом. Новое образование должно быть погружено в культуру информационной открытости, плюрализма жизни; обучающие процедуры – приближены к задачам изменения общества на основе социальной компетентности и духовности свободного гражданина.

Происходящие в настоящее время в России глубокие социокультурные изменения определяют актуальность разработки методологических и теоретических оснований внедрения инновационных образовательных программ и технологий, ориентированных на качественное совершенствование процесса социализации лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Наиболее приоритетным и закономерным направлением этой работы выступает интегрированное (инклюзивное) образование – процесс совместного обучения обычных и нетипичных детей, установление между ними более тесных взаимоотношений в процессе их воспитания в одном классе массовой школы. Развитие интегрированного образования будет способствовать реализации прав лиц с особыми нуждами на человеческое достоинство и равноправие в получении образования. Условия массовой школы, несомненно, расширяют круг и направленность общения нетипичного ребенка, приучают его к жизни в среде нормально развивающихся детей. Позитивное влияние условий массовой школы доказывают, например, многолетние наблюдения педагогов-практиков за детьми с умственной отсталостью. Уровень успеваемости тех из них, которые попали в коррекционную школу после 1 – 2 лет обучения в массовой, несравнимо выше, чем у школьников, которые сразу оказались в специальном учебном заведении.

На необходимость включения детей с отклонениями в развитии в среду обычных детей указывал еще Л. С. Выготский: «Чрезвычайно важно с психологической точки зрения не замыкать аномальных детей в особые группы, но возможно шире практиковать их общение с остальными детьми»; и далее: «…глубоко антипедагогично правило, сообразно которому мы, в целях удобства, подбираем однородные коллективы умственно отсталых детей. Делая это, мы идем не только против естественной тенденции в развитии этих детей, но, что гораздо более важно, мы лишаем умственно отсталого ребенка коллективного сотрудничества и общения с другими, стоящими выше него, детьми, усугубляем, а не облегчаем ближайшую причину, обусловливающую недоразвитие его высших функций». Данные слова ученого, несомненно, относятся ко всем детям с нарушениями развития.

1.1. Изучение проблемы образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в психолого-педагогической литературе

Проблемы специального образования сегодня являются одними из самых актуальных в работе всех подразделений Министерства образования и науки РФ, а также системы специальных коррекционных учреждений. Это связано, в первую очередь с тем, что число детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, неуклонно растет. Кроме роста числа почти всех категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, отмечается и тенденция качественного изменения структуры дефекта, комплексного характера нарушений у каждого отдельного ребенка. Каждая четвертая семья сталкивается так или иначе с проблемой инвалидности. В США с населением более 250 млн. насчитывается около 20 млн. инвалидов.

Развитые цивилизованные страны стремятся решить социальные проблемы, связанные с ростом числа лиц с ограниченными возможностями на основе научного подхода к постановке и решению этих проблем, использования материально-технических средств, детально разработанного юридического механизма, общенациональных и общественных программ, высокого уровня профессиональной подготовки специалистов и т.д.

И, тем не менее, несмотря на предпринимаемые усилия и значительный прогресс медицины, количество лиц с ограниченными возможностями медленно, но стабильно растет. Так, например, детей, нуждающихся в специальном обучении, ежегодно становится больше на 3-5%. Это в основном дети с врожденной патологией: церебральный паралич, слепота, глухота, умственная отсталость и т.д.

Ограничение возможностей здоровья – любая утрата психической, физиологической или анатомической структуры или функции либо отклонение от них, влекущие полное или частичное ограничение способности или возможности осуществлять бытовую, социальную, профессиональную или иную деятельность способом и в объеме, которые считаются нормальными для человека при прочих равных возрастных, социальных и иных факторах.

Рост инвалидности в большинстве стран мира связан с усложнением производственных процессов, увеличением транспортных потоков, военными конфликтами, ухудшением экологической обстановки, значительным распространением вредных привычек и другими причинами.

Число людей с ограниченными возможностями неуклонно увеличивается в нашей стране. Так, численность инвалидов, зарегистрированных в органах социальной защиты, за последние 5 лет увеличилась на 56,8%. С учетом перехода России к международным критериям и расширением медицинских показаний для установления инвалидности, по мнению экспертов, в ближайшие 10 лет следует ожидать увеличения числа инвалидов в 2-3 раза.

В целом, в дошкольном возрасте от 15% до 25% детей страдают хроническими заболеваниями; среди школьников 53% имеют ослабленное здоровье, а свыше 1/3 детей 13-17 лет — хронические заболевания (по данным Минздравмедпрома.

Серьезные ухудшения здоровья делают жизнь чрезвычайно сложной, как правило, самым негативным образом определяя настоящее и будущее инвалидов, зависящее не только от их потенциальных возможностей, но и от помощи и поддержки государства. По данным Всемирной организации здравоохранения, 80% инвалидов (более чем 400 млн. человек), живут в бедных странах, где нет достаточных условий для удовлетворения самых насущных потребностей. Инвалидность усугубляет бедность, затягивая в её пучину не только граждан с ограниченными возможностями здоровья, но и членов их семей, вынужденных преодолевать различного рода финансовые, психологические, социальные и материальные барьеры. Бедность затрудняет доступ лиц с ограниченными возможностями здоровья к здравоохранению и обучению, ведет к их изоляции и дискриминации.

Для России характерна неравномерность роста количества инвалидов по регионам. Число лиц с ограниченными возможностями здоровья растет быстрее на тех территориях, где оно было максимальным и пять лет назад. Максимальные уровни инвалидности отмечаются на территориях Северо-Западного и Центрального районов. Минимальные – на территориях Азиатского Севера России, включая Дальний Восток (преимущественно для населения национальных округов и областей). На всех территориях РФ

наблюдается увеличение количества детей, признаваемых инвалидами. Особенно остра эта ситуация в Коми, Башкортостане, Марий Эл, Мордовии, Калмыкии, Адыгее, Кабардино-Балкарии, Карачаево-Черкесии. Рост детской инвалидности в этих республиках увеличился в 2 – 2,5 раза; в Дагестане – в 3,6 раза; в Ингушетии – в 4 раза.

Термин «ребенок с ограниченными возможностями» укрепился в практике российских специалистов по работе с детьми в 90-х годах XX века. Он заимствован отечественными специалистами из зарубежного опыта и объединил довольно широкую группу лиц, нуждающихся в обеспечении особых образовательных условий, социальной поддержке и медицинской реабилитации, в специально разработанных стандартах, методиках, содержании образования, при этом наличие инвалидности не всегда имеет место. Эту группу составляют лица с сенсорными, двигательными, интеллектуальными, комплексными и иными нарушениями развития, при этом одна часть обучающихся данной группы имеет инвалидность, другие – нет. В то же время в российской педагогической науке используется множество разнообразных терминов, которые охватываются общим понятием «ребенок с ограниченными возможностями»: дети с нарушениями развития, дети с недостатками в развитии, педагогически запущенные дети и т.д.

1.2. Развитие правового регулирования образовательных гарантий

для детей с ограниченными возможностями в России.

Правовое регулирование отношений в области образования детей с ограниченными возможностями в России появляется в сравнении со странами Запада довольно поздно, в начале XX века. Государственного регулирования правовых отношений с участием самих детей, в том числе детей, говоря современным языком, находящихся в трудной жизненной ситуации (то есть сирот, детей с умственными и физическими ограничениями), не было по причине того, что большинство семейных отношений до появления законов регулировалось в основном обычным правом, связанным к тому же с религиозными нормами.

В истории России отношение к детям с отклонениями, так же как и в странах Европы, прошло в своем развитии несколько этапов, от полного безразличия к ним до признания и осознания необходимости закрепления в законодательных нормах их правового положения.

Как правило, в России не было ярко выраженного негативного отношения к таким детям. К слабоумным (юродивым) славяне относились с жалостью, как к «божьим людям», «блаженным». Распространение христианства, православной христианской религии, способствовало развитию в общественном сознании милосердия, сострадательности, терпимости. Россия переняла и византийскую традицию организации церковных и монастырских приютов. Наделение детей позитивными правами происходит лишь в случаях, когда необходима защита таким детям при отсутствии родственников либо лиц, которые могли бы взять ребенка на попечение.

Одним из первых документов, посвященных собственно рассматриваемой группе лиц, считают указ Князя Владимира, утвердивший Устав о православной церкви (996 г.), по которому призрение инвалидов вменено церкви. Под защитой церкви находились, в частности, слепые и хромые.

Как в средневековой Европе, так и в России постепенно появляются правовые акты, обеспечивавшие защиту общества от лиц с отклонениями. Стоглав 1551 года предписывал переписывать и рассылать по монастырям нищих и больных, не способных работать, скитающихся «в миру на соблазн и многим людям на осуждение и душам на погибель». На государственное попечение в богадельни, а также в монастыри должны были помещаться больные и престарелые. «Здравых строев» (так называли хромых, слепых, нищих), которые могли зарабатывать своим трудом, нанимали для надзора за больными.

Создание светской системы призрения в России начинается со времен Петра I. Данный процесс происходил в общем русле предпринимавшихся попыток европеизации страны. В 1704 году Петром был издан указ, запрещавший умерщвлять детей с врожденными дефектами и требовавший объявлять о них священникам соответствующих приходов. Постепенно светская власть стала предпринимать меры по контролю за тем, как осуществлялось призрение в монастырях (государство оплачивало из казны призрение больных).

Под влиянием происходивших в Европе в конце XVIII века событий, провозглашения идей о свободе и равенстве людей в правах, а также последующего признания прав людей с ограниченными возможностями в сфере образования Россия начинает заимствовать опыт открытия специальных школ для детей-инвалидов. Однако этот опыт не получил широкого распространения. Как отмечается в литературе, в отличие от Западной Европы в России не сложились необходимые социокультурные предпосылки для осознания возможности и необходимости обучения детей с недостатками в развитии.

Екатериной II в 1775 году издан Указ об учреждении Приказа общественного призрения. Приказу общественного призрения поручалось попечение и надзор за народными школами, сиротскими домами, госпиталями и больницами, богадельнями для убогих, домами неизлечимых больных, увечных и сумасшедших, работными и смирительными домами.

Массовое открытие учреждений, в том числе и образовательных, для детей с отклонениями начинается во второй половине XIX века, что связывают с учреждением земства, в ведении которого находились вопросы местного здравоохранения и образования, разрешением открывать школы по инициативе местных властей и общин, развитием благотворительной деятельности.

Первыми открываются образовательные учреждения для глухих и слепых, затем для умственно отсталых. Начинают исследовать и обучать «малоспособных» детей, то есть таких, кто отстает в обучении.

Таким образом, развивается общественное движение за воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии, но правовое обеспечение системы специального обучения пока отсутствует.

В начале XX века в Москве, а затем и в других городах России создаются вспомогательные школы и классы для малоспособных детей, отчисленных за неуспеваемостью из начальных школ. Для педагогически отсталых детей создаются «повторительные» классы. Во вспомогательную школу, как правило, принимали после двух лет обучения в начальной школе.

Правовое оформление системы специального образования, а также создание системы образования детей с отклонениями в развитии становится государственной задачей лишь после социалистической революции 1917 года. Первыми актами советского правительства в рассматриваемой области были правовые акты всей системы социальных учреждений, – больниц, школ, учреждений призрения, богаделен. Эта сфера становится полностью государственной. Школа была отделена от церкви. Был образован (впервые в мире) орган власти в области здравоохранения – Народный Комиссариат здравоохранения. Министерство призрения преобразовано в Народный Комиссариат. Воспитание и охрана здоровья «дефективных» детей были отнесены к компетенции различных органов власти. Так, нервные и психически больные дети должны были направляться на воспитание в учреждения Наркомздрава, умственно отсталые – во вспомогательные школы Наркомпроса, телесно-дефективные дети (глухонемые, слепые, калеки) – в специальные учреждения Наркомпроса.

Правовая регламентация создания и деятельности специальных образовательных учреждений начинает развиваться в 20-х годах XX века, но получает широкое и прочное установление лишь после введения обязательного образования.

Таким образом, правовое регулирование специального образования, обеспечивающего закрепление права на образование детей с ограниченными возможностями, осуществлялось принятием ряда нормативных актов в 20-е годы XX века, которые лишь начинали регулировать отношения в области специального образования.

В феврале 1946 года Совнарком РСФСР принял постановление, в котором органам исполнительной власти на местах предписывалось организовать во всех спецшколах учебно-производственные мастерские и обеспечить профессионально-трудовую подготовку учащихся. Исполкомам запрещалось закрывать специальные школы и специальные учреждения Наркомпроса, Наркомздрава и Наркомсобеса или переводить их в другие помещения.

В 1973 году принят (и введен в действие с 1 января 1974 года) кодифицированный акт, регулировавший отношения, связанные с обучением, – Основы законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании. В соответствии со статьей 26 данного акта, для детей и подростков с недостатками в физическом или умственном развитии организуются специальные школы. Вслед за ним в 1974 году принимается Закон РСФСР «О народном образовании», статья 44 которого устанавливает отдельные виды школ для детей и подростков, имеющих недостатки в физическом или умственном развитии, препятствующие обучению в обычной общеобразовательной школе и нуждающиеся в особых условиях воспитания, – специальные общеобразовательные школы, школы-интернаты и детские дома. Практика показывала необходимость создания учебных мест для детей с тяжелыми нарушениями речи, задержкой психического развития, нарушением опорно-двигательного аппарата. В 1970-1980-е годы открываются классы для детей с задержкой психического развития, первые экспериментальные классы для глубоко умственно отсталых детей.

К середине 70-х годов вспомогательные школы составляли около 77% от общего количества школ для аномальных детей. К 1990 году общее число специальных школ в России составило 2789, в них обучалось около 575 тысяч учащихся; в детских садах воспитывалось более 300 тысяч детей с отклонениями в развитии. В то же время к концу 1990/91 учебного года охват специальным образованием нуждавшихся в нем детей не был полным. Поскольку образовательный уровень для детей с ограниченными возможностями был высок (отсутствовал отдельный государственный стандарт), из системы образования оказались исключенными многие дети, имевшие сложные дефекты либо глубокие нарушения интеллекта, как необучаемые. Система специального образования не была ориентирована на диалог с родителями учащихся и обществом, она была закрытой для средств массовой информации.

Новый этап правового регулирования образования детей с ограниченными возможностями начинается в 1990-е годы. Общепризнанные принципы и нормы международного права признаются частью правовой системы России. Статья 43 Конституции РФ 1993 года закрепляет право каждого на образование. Государством гарантирована общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования. В 1992 году принят Закон РФ «Об образовании», статья 5 которого развивает конституционные положения о равенстве и общедоступности образования. Одним из элементов системы образования в соответствии со статьей 12 закона являются специальные (коррекционные) образовательные учреждения для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, направление в которые осуществляется только с согласия родителей и по заключению психолого-медико-педагогической комиссии (п. 10 ст. 50).

В 1995 году принят федеральный закон «О социальной защите инвалидов в РФ», статьи 18, 19 которого закрепляют гарантии для инвалидов в сфере образования. Утвержден ряд подзаконных актов об обучении детей с ограниченными возможностями. В их числе порядок воспитания и обучения детей-инвалидов на дому, типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающих, воспитанников с отклонениями в развитии.

Одобренная правительством РФ концепция модернизации российского образования на период до 2010 года ставит задачи обеспечения качества, доступности и эффективности образования. В концепции отмечается необходимость повсеместно обеспечить равный доступ молодых людей к полноценному качественному образованию независимо от материального достатка семьи, места проживания, состояния здоровья (п. 1.2).

В настоящее время система специального образования продолжает развиваться во многом по сложившимся традициям обособления неполноценных детей и других «трудных» детей посредством создания специальных (коррекционных) образовательных учреждений либо классов. В то же время статистические данные показывают, что число специальных школ в целом по стране не увеличивается. По сведениям Федерального агентства по образованию общее число образовательных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья в 1999/2000 учебном году

составляло 1967, а в 2004/2005 учебном году – 1947; всего в стране государственных общеобразовательных учреждений в 2004/2005 году было 62174. Число специальных образовательных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья составляет чуть более 3% от общего числа государственных и муниципальных общеобразовательных учреждений. Другие статистические данные показывают, что число детей-инвалидов в целом по стране не уменьшается.

Эти факты свидетельствуют, с одной стороны, о наметившейся тенденции к включению детей с ограниченными возможностями в общую систему образовательных учреждений. Специальные образовательные условия могут быть созданы не только в специализированных образовательных учреждениях, но и в образовательных учреждениях общего типа, в том числе посредством открытия специальных (коррекционных) классов. С другой стороны, это может означать, что значительное число детей-инвалидов не обучается, а механизм реализации права на образование детей с ограниченными возможностями в условиях образовательных учреждений общего типа недостаточно отработан.

В XX веке, по-видимому, можно условно выделить четыре периода в становлении российского законодательства об образовании лиц с ограниченными возможностями:

1) начало XX века – середина 20-х годов – подготовительный период. В это время появляются образовательные учреждения для детей с отклонениями в развитии (вспомогательные школы), начинает формироваться государственная система таких учреждений;

2) середина 20-х – конец 50-х годов – введение всеобщего обязательного обучения, в том числе и для детей с ограниченными возможностями, становление сети вспомогательных учреждений, правовое закрепление порядка приема в специальные образовательные учреждения и, таким образом, правовое оформление всей системы специального образования;

3) 60-е – начало 90-х годов – развитие системы, ее дифференциация, становление системы профессионального обучения и профессиональной подготовки лиц с ограниченными возможностями;

4) 90-е годы – настоящее время – формирование законодательства в рассматриваемой области на основе новой ориентации, суть которой – в обеспечении провозглашенного Конституцией РФ права человека на образование, его равенства и общедоступности для каждого.

Но, провозгласив указанные принципы в области образования, государство лишь продолжает пока формировать правовые основы системы специального образования. Механизм реализации права на образование для детей с ограниченными возможностями разрабатывается.

1.3. Правовое регулирование образования детей с ограниченными возможностями в России

В правовых нормах также сохраняется терминологическое многообразие, не всегда наполненное четким и продуманным содержанием. Отраслевое законодательство использует близкие по смыслу термины, которые, однако, имеют разное содержание применительно к предмету правового регулирования. Наряду с привычными понятиями «инвалид», «ребенок-инвалид», в правовой материи используются такие термины, как «дети с отклонениями в развитии», «дети, имеющие недостатки в психическом и (или) физическом развитии», «дети с ограниченными возможностями здоровья», «лица с ограниченными возможностями».

Российское законодательство об образовании использует понятия «инвалид» и «лицо с ограниченными возможностями здоровья». Дополнительные гарантии в области образования для лиц с инвалидностью установлены в статьях 18, 19 Федерального закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации». Особенности правового положения лиц с ограниченными возможностями здоровья указаны в статьях 5, 12, 15, 16, 50, 52.1 Закона РФ «Об образовании».

В тех случаях, когда инвалидность не устанавливается, так как отклонения в развитии незначительны, оценку образовательных возможностей ребенка осуществляют только специалисты психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК), создаваемых органами управления образованием регионального и муниципального уровней. В состав комиссий входят психиатр, дефектолог, логопед, иные специалисты. Диагностируя ребенка, ПМПК составляет рекомендации о создании специальных условий обучения, направляет детей с согласия родителей в специальные (коррекционные) образовательные учреждения.

Термин «лицо с ограниченными возможностями» иногда рассматривается как более мягкий, нейтральный по сравнению со словом «инвалид», привычно воспринимаемым многими как человек «второго сорта». Слово «инвалид» (invalid), например, в английском языке имеет два значения: 1) больной, инвалид или 2) недействительный, не имеющий законной силы. Этот термин неприемлем в отношении людей с ограниченными возможностями в англоязычных странах, где ассоциация человека с больным или негодным способствует негативному отношению общества к этим лицам. Содержание статей 18, 19 Федерального закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» позволяет охарактеризовать их в целом как нормы законодательства об образовании (поскольку они относятся к тому же предмету правового регулирования – отношениям в сфере образования). В то же время их сопоставление с нормами законодательства об образовании выявляет отдельные случаи, когда законодатель ставит в неравное положение детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья без достаточных, по нашему мнению, оснований. Возникает вопрос, насколько обоснованно установление некоторых дополнительных льгот именно инвалидам (а не лицам с ограниченными возможностями здоровья). Например, при прохождении вступительных испытаний в образовательные учреждения высшего профессионального образования инвалидам предоставляются льготы в виде дополнительного времени на подготовку устного ответа и выполнение письменной работы. Такое правило установлено письмом Министерства образования России от 25 марта 1999 года. По-видимому, такая дополнительная гарантия должна предоставляться не по формальным критериям (наличию подтвержденного в установленном порядке статуса инвалида или ребенка-инвалида), а по фактической нуждаемости в предоставлении льготы.

Недостаточно обоснованным также является разделение детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья при разработке «образовательных маршрутов». Специальные условия обучения и воспитания ребенку-инвалиду определяются учреждениями медико-социальной экспертизы, в то время как в отношении детей с отклонениями в развитии, не имеющими инвалидности, заключения (с рекомендациями по получению образования), согласно п. 10 ст. 50 Закона РФ «Об образовании», выдаются органом, относящимся к системе образования (ПМПК).

Указание в ст. 18 Федерального закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» на то, что получение образования детьми-инвалидами обеспечивают органы образования совместно с органами соцзащиты и органами здравоохранения также отделяет эту группу учащихся от детей с ограниченными возможностями здоровья.

Указанные несоответствия, на наш взгляд, вызваны отсутствием определенности в вопросе об основаниях нуждаемости в специальных образовательных условиях. Должны ли они относиться к сфере медицины или сфере педагогики? Этот вопрос непосредственно связан с основным подходом к установлению инвалидности. В зависимости от того, рассматривается ли инвалид как больной или как социально недостаточный человек, зависит подход государства к оценке возможностей человека и далее – к формированию системы гарантий для таких лиц.

В практике государств Европы существуют два подхода к определению социальной сущности инвалидности. Их условно можно назвать «медицинский» и «социальный». Согласно первому, в основе понимания инвалидности лежит признание факта наличия у граждан каких-либо ограничений в состоянии здоровья или функциональных ограничений. Такой подход формирует отношение к инвалидам как к больным людям, поэтому при принятии мер по улучшению их положения акцент ставится на мероприятиях медицинской реабилитации.

Отсутствие в российском законодательстве об образовании единой терминологии влечет неясность в вопросе о круге субъектов, имеющих дополнительные гарантии в области образования. Критерии и порядок оценки образовательных возможностей ребенка в нормативных правовых актах не закреплены. Это создает опасность включения в указанную группу лиц тех детей, которые не имеют отклонений в психическом здоровье и умственных способностях, но отстают в развитии по причине педагогической запущенности, ненадлежащего выполнения родителями ребенка обязанностей по его воспитанию и развитию. Такие дети направляются в специальные (коррекционные) образовательные учреждения (классы, группы) для детей с задержкой психического развития, хотя при наличии педагогической поддержки (специальных условий обучения), они могли бы восполнить недостаток знаний в условиях образовательного учреждения общего типа.

В абз. 3 п.10 ст. 50 Закона РФ «Об образовании» упоминается заключение психолого-медико-педагогической комиссии как основание для направления ребенка в специальное (коррекционное) учреждение. Однако практически полное отсутствие современной, отвечающей Конституции РФ, международным актам по правам человека и российскому законодательству о правах ребенка и его родителей регламентации процесса такой оценки приводит к негативным результатам.

Не все дети с отклонениями признаются инвалидами. Если хронические нарушения функций внутренних органов, по мнению экспертов, незначительны, инвалидность ребенку может не устанавливаться, даже если некоторое снижение способности к обучению имеет место. Таким образом, наличие каких-либо ограничений в физическом или психическом здоровье ребенка не всегда влечет установление ему инвалидности. В то же время трудности в обучении в связи с отклонениями в состоянии здоровья и развитии у такого ребенка могут иметь место. Следовательно, основанием для установления дополнительных гарантий в области образования, должна

быть не инвалидность, а нуждаемость в специальных условиях обучения. Закрепляя формальные различия в зависимости от наличия статуса «ребенок-инвалид», законодатель тормозит естественный процесс определения особых режимов и методов обучения ребенка на основе анализа его образовательных нужд.

Основные гарантии в сфере образования для детей с ограниченными возможностями должны быть в принципе одинаковы независимо от установления инвалидности. Терминология, относящаяся к рассматриваемой группе лиц, должна определяться именно в законодательстве об образовании, поскольку позволяет определять нуждаемость ребенка в специальном образовании, прежде всего исходя из психолого-педагогической оценки особенностей ребенка. В связи с рассматриваемой проблемой следует отметить, что понятие «ребенок с ограниченными возможностями» является общим. В процессе реализации образовательных возможностей таких детей возникает необходимость его конкретизации или категоризации детей.

Так, российская система норм об образовании делит таких детей на следующие группы: глухие; слабослышащие; позднооглохшие с легким не-

доразвитием речи, обусловленным нарушением слуха; позднооглохшие с глубоким недоразвитием речи, обусловленным нарушением слуха; слепые; слабовидящие; поздноослепшие; имеющие тяжелые нарушения речи; имеющие нарушения опорно-двигательного аппарата; имеющие задержку психического развития; умственно отсталые; глубоко умственно отсталые; имеющие сложные дефекты.

Данная классификация, будучи закрепленной в законе, может опосредованно поддерживать существующую в обществе неприязнь к таким детям. Поэтому предложения по внесению указанной классификации именно в акт законодательства об образовании следует критически осмыслить, в том числе с позиции социальных последствий такого регулирования. Российское законодательство нуждается в единой терминологии применительно к сфере образования лиц с ограниченными возможностями, в четком определении именно в законодательном акте понятий, относящихся к кругу лиц, обладающих специальными правами в сфере обучения.

Примером такого общего понятия является термин «дети с особыми образовательными потребностями» (children with special educational needs). Он используется в настоящее время в странах Западной Европы. Однако и его нельзя признать вполне подходящим для российского нормативного регулирования. Понятие «дети с особыми образовательными нуждами» не менее расплывчато, чем термин «дети с ограниченными возможностями здоровья».

Для решения терминологической проблемы предлагается ввести в российское законодательство об образовании понятие «лица, имеющие право на специальное образование». Затем посредством раскрытия понятий «специальное образование», «право на специальное образование», «специальные условия получения образования» и будет определяться правовой статус указанных субъектов.

Инклюзивное образование – сравнительно новый термин для российских специалистов в области образования. Он не известен пока российской системе законодательства и правовой науке России. Проекты законодательных актов о специальном образовании предлагают ввести в разряд нормативных дефиниций термин «интегрированное обучение», обозначая его как совместное обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья и лиц, не имеющих таких ограничений, посредством создания специальных условий для получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья.

Опыт показывает, что из любой жесткой образовательной системы какая-то часть детей выбывает, потому что система не готова к удовлетворению индивидуальных потребностей таких детей в обучении. Это соотношение составляет 15 % от общего числа детей в школах и, таким образом, выбывшие дети становятся обособленными и исключаются из общей системы. Нужно понимать, что не дети терпят неудачу, а система исключает детей. Инклюзивные подходы могут поддержать таких детей в обучении и достижении успеха, что даст шансы и возможности для лучшей жизни.

Инклюзивное (франц. inclusif – включающий в себя, от лат. include – заключаю, включаю) или включенное образование – термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Инклюзивное образование – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

Ключевые принципы инклюзивного образования:

- дети ходят в местный (находящийся рядом с домом) детский сад и школу; – - программы раннего вмешательства осуществляются на основе принципа инклюзии и готовят к интегративному (в российской практике «комбинированному») детскому саду. Все дети со специальными нуждами в обучении должны иметь право на место в детском саду;

- все дети участвуют во всех мероприятиях, где класс и школьная среда (спортивные мероприятия, представления, конкурсы, экскурсии и пр.) являются инклюзивными;

- индивидуальное детское обучение поддерживается совместной работой учителей, родителей и всеми теми, кто может оказать такую поддержку;

- инклюзивное образование, если оно основано на правильных принципах, помогает предотвратить дискриминацию в отношении детей и поддерживает детей с особыми потребностями в их праве быть равноправными членами своих сообществ и общества в целом.

Система инклюзивного образования включает в себя учебные заведения среднего, профессионального и высшего образования. Ее целью является создание безбарьерной среды в обучении и профессиональной подготовке людей с ограниченными возможностями. Данный комплекс мер подразумевает как техническое оснащение образовательных учреждений, так и разработку специальных учебных курсов для педагогов и других учащихся, направленных на развитие их взаимодействия с инвалидами. Кроме этого необходимы специальные программы, направленные на облегчение процесса адаптации детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном учреждении.

За рубежом, начиная с 1970-х гг., ведется разработка и внедрение пакета нормативных актов, способствующих расширению образовательных возможностей инвалидов. В недавней истории образовательной политики США и Европы получили свое развитие несколько подходов: десегрегация школ, расширение доступа к образованию (widening participation), интеграция, мейнстриминг (mainstreaming), инклюзия (от англ. inclusion - включение). Мейнстриминг относится к такой стратегии, когда ученики с инвалидностью общаются со сверстниками на праздниках, в различных досуговых программах, а если они даже и включены в классы массовой школы, то, прежде всего для того, чтобы повысить свои возможности социальных контактов, но не для достижения образовательных целей. Интеграция означает приведение в соответствие потребностей детей с психическими и физическими нарушениями с системой образования, остающейся в целом неизменной: массовые школы не приспособлены для детей-инвалидов (причем ученики с инвалидностью, посещая массовую школу, не обязательно учатся в тех же классах, что и все остальные дети). Инклюзия – это наиболее современный термин, который толкуется следующим образом: это реформирование школ и перепланировка учебных помещений таким образом, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех без исключения детей.

В США с 1875 по 1914 годы вводилось обязательное школьное образование, в связи с этим были сформированы классы для детей, которые считались умственно недоразвитыми, а также для тех, кого полагали «неисправимыми за их поведение», глухих или физических инвалидов. В этот же период Национальная ассоциация образования создала Департамент специального образования. Развивались тесты измерения интеллекта, прибывали потоки иммигрантов, росло количество организованной рабочей силы, развивались психологические теории. Все эти факторы повлияли на школьную систему, в которой складывались принципы измерения и определения индивидуальных различий и потенциала. В 60-70-е годы раздаются голоса критики против школы, которая повинна в неудачах учеников. В исследованиях Джейн Мерсер подчеркивалось, что каждая социальная система дает человеку новые определения, поэтому инвалидность является продуктом социальных договоренностей.

Содержание правовых норм об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в России не всегда отвечает пока духу и букве международно-правовых актов, принятых международным сообществом с 1990 года. Нормативные правовые акты об образовании содержат ряд положений, не совместимых с принципами инклюзивного образования. Достаточно жестко до недавнего времени определялся предельный возраст получения образования. Согласно пункту 5 статьи 19 Закона РФ «Об образовании» предельный возраст для получения основного общего образования в общеобразовательном учреждении по очной форме обучения составлял 18 лет. В то же время законом предусматривалось увеличение предельного возраста для детей с отклонениями в развитии. Однако в практике данное положение входило в противоречие с положениями уставов образовательных учреждений, жестко определявших предельный возраст учащихся. В соответствии с Законом РФ «Об образовании» в уставе образовательного учреждения должна определяться продолжительность обучения на каждом этапе (п. 5 ст. 13). По окончании указанного периода учащемуся предлагали покинуть образовательное учреждение. Таким образом, право на более продолжительное обучение оставалось нереализованным в условиях образовательного учреждения общего типа.

Требование обязательности общего образования применительно к конкретному обучающемуся в соответствии с пунктом 4 статьи 19 Закона РФ «Об образовании» сохраняет силу до достижения им возраста 18 лет, если соответствующее образование не было получено обучающимся ранее. Указанная норма, по нашему мнению, противоречит статье 43 Конституции, поскольку дает основание общеобразовательному учреждению «освобождаться» от обучающегося, испытывающего трудности при обучении. Конституционная норма признает право на образование (и обязанность получить образование) за каждым независимо от возраста.

Указанные нормы, на наш взгляд, фактически являются дополнительными ограничениями при реализации права на образование ребенка с особыми образовательными потребностями. С точки зрения принципов инклюзивного образования такие ограничения не могут быть приемлемы.

Несмотря на нечеткость предусмотренных в Законе РФ «Об образовании» механизмов обеспечения совместного обучения детей, практика обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях общего типа при создании специальных условий (классов, групп) и по особым образовательным программам и индивидуальным планам расширяется.

Внедрение интегрированного обучения в педагогическую практику опережает нормативно-правовое закрепление соответствующих гарантий реализации права на образование. Введение в законодательство РФ понятий «специальное образование», «право на специальное образование», «специальные образовательные условия» позволит создать более надежный механизм обеспечения образования детей с ограниченными возможностями без дискриминации и в соответствии с общепризнанными принципами и нормами международного права.

1.4. Правовое регулирование специального образования в странах Западной Европы и США

Нормативное закрепление прав детей (имеющих отклонения в развитии) в области образования в странах Запада стало происходить в основном во второй половине XIX века, но система специального образования в основном начала формироваться в первой половине XX века. В дальнейшем же с развитием теории прав человека после Второй мировой войны права лиц с ограниченными возможностями, в том числе в области образования, получают признание и закрепление на международном уровне.

Особенно активно процесс нормативного обеспечения права на образование лиц с отклонениями развивался после введения всеобщего обязательного образования, что способствовало реальному выявлению детей, нуждавшихся в специальных условиях обучения и образовательных программах.

Например, в ГДР система вспомогательных школ строилась на основе принципа дифференциации. Учащиеся делились на 3 группы в зависимости от их возможностей. В классе «А» учащиеся занимались по основным программам, утвержденным Министерством просвещения. В классах «В» и «С» программы давались в сокращенном виде. С 1974 года учащиеся помещались в одно из двух отделений. Первое отделение оказывало услуги детям с более легкими формами отклонений, второе отделение было рассчитано на детей с более глубокими степенями отсталости.

В ФРГ в 1960–1970-е годы в целях обеспечения реализации права на образование для всех детей была расширена сфера специального образования посредством открытия большого числа специальных школ (Sonderschulen). Такие школы для детей с физическими и умственными ограничениями создавались во всех землях.

Специальные образовательные потребности в Германии определяются как нуждаемость в дополнительной специальной помощи в области образования, без которой обучение и развитие не могут быть в удовлетворительной мере обеспечены.

Оценка образовательных возможностей ученика проводится квалифицированным педагогом, по заявлению родителей ученика, его законных представителей или его самого по достижении 18 лет. Определение специальных образовательных нужд производится с учетом задач, требований и мер поддержки со стороны школы, а также индивидуальных особенностей, окружающей среды ученика в школе, ожидаемых результатов. По проведении оценки педагогом составляется индивидуальный план обучения на 1-2 года.

В Англии в 1870 году был принят закон о начальном образовании (Elementary Education Act), в 1893 году – закон о начальном образовании слепых и глухих детей (Elementary Education (Blind and Deaf Children) Act), в 1899 году – закон о начальном образовании умственно отсталых детей и эпилептиков (Elementary Education (Defective and Epileptic Children) Act).

Умственно отсталым признавался ребенок, имевший дефекты, но не в степени имбецильности, и не являвшийся абсолютно «неполноценным». Таким признавался ребенок, неспособный получить надлежащее обучение в условиях обычной начальной школы по причине умственного или физического недостатка, но не являющийся неспособным по причине этих недостатков получить пользу от обучения в специальных классах или школах. К детям-эпилептикам закон относил детей, не являющихся «идиотами» или «имбецилами», но по причине сильной эпилепсии не способных посещать обычную начальную школу. Руководство школы должно обеспечивать родителю ребенка возможность проведения проверки ребенка в школе, если он считает его неполноценным, но не вправе принуждать его к этому. Необеспечение такой возможности рассматривается как нарушение закона. Оценку ребенка вправе проводить лишь квалифицированный специалист. В то же время, если администрация школы приняла решение о проведении проверки ребенка, его родитель или опекун не вправе отказаться от нее. В случае отказа родитель мог быть привлечен к ответственности в виде штрафа.

Руководство школы обеспечивает обучение таких детей посредством специальных классов при публичных начальных школах, путем их направления в интернаты или путем учреждения школ для неполноценных детей. Закон предоставляет право школьным администрациям открывать специальные школы, однако не возлагает на них обязанности принимать ребенка в специальный класс или школу.

Школа вправе в необходимых случаях обеспечить ребенку сопровождающего или транспортировку детей в школу. Родители обязаны обеспечить получение начального образования неполноценным ребенком в возрасте старше семи лет, если в месте, где он проживает, имеется специальная школа или класс. Родитель не может быть освобожден от этой обязанности даже при отсутствии сопровождающих или транспортировки, которая ребенку необходима за исключением случаев, когда расстояние до ближайшей дороги к школе превышает 2 мили, либо если посещение школы ребенком невозможно по причине болезни или других непреодолимых обстоятельств.

Государство обеспечивало финансовую поддержку тем школам, которые получили соответствующее разрешение (сертификат) Департамента образования. При этом, к школам предъявлялись определенные требования: предоставление обучения не должно иметь целью получения прибыли, годовые расходы школы должны проверяться и публиковаться, школа должна была проходить проверки Школьной инспекции Его величества и др. В то же время закон давал возможность Департаменту образования выделять финансовую помощь из бюджетных средств на образование неполноценных детей и эпилептиков. Кроме того, родители также должны были вносить плату, которая направлялась на обеспечение транспортировки детей, проживание в интернате, расходы, связанные с посещением школы (ст. 6-8).

Согласно закону о начальном образовании, обучению в школе подлежали дети в возрасте от 5 до 14 лет, для умственно отсталых детей возраст получения образования увеличивался на 2 года – с 7 до 16 лет.

Законодательство Великобритании, таким образом, уже в конце XIX века достаточно детально регламентировало вопросы обучения детей с ограниченными возможностями, отличалось четким понятийным аппаратом, определяло систему финансовых отношений в области специального образования. В то же время в литературе отмечается, что основным инициатором открытия специальных школ и классов была не школьная система, а общественные организации.

В 1913 году британский парламент принял закон «Об умственно отсталых» (Mental Deficiency Act). Закон вступил в силу 1 апреля 1914 года. Его целью явилось дальнейшее улучшение попечения о слабоумных (feebleminded) и других умственно отсталых лицах, а также внесение дополнений в законы о душевнобольных (Lunacy Acts).

Закон явился результатом работы Королевской комиссии по попечению и контролю над слабоумными, отчет о работе которой был опубликован в июле 1908 года. Документ оценивался как самый полный и тщательно разработанный официальный акт о слабоумных в первой четверти XX века.

Таким образом, законодательство Великобритании об обучении детей с ограниченными возможностями уже к началу XX века являлось в достаточной мере сформированным. Целью его являлось не обеспечение равных возможностей, а упорядочение общественных отношений как во благо самих лиц с ограничениями, так и для безопасности общества.

В 1914 году был принят закон, устанавливавший типы учреждений для умственно отсталых детей. Он обязывал местные органы управления образованием открывать такие учреждения. Система учреждений включала детские сады, специальные классы при обычных школах, специальные школы, приюты для глубоко отсталых детей.

Как отмечается в литературе, английские специальные школы первой четверти XX века производили благоприятное впечатление на соотечественников разумным устройством и хорошим отношением к детям.

Развитие законодательного регулирования прав детей-инвалидов в области образования продолжалось в ходе и после Второй мировой войны. В 1944 году был принят закон об образовании (Education Act). В 1993 году в Великобритании принимают новый закон об образовании (Education Act), раздел III которого посвящен лицам с особыми образовательными потребностями (special educational needs).

Согласно закону, к детям с особыми образовательными потребностями относятся те, кто испытывает трудности в обучении, требующие специального подхода в обучении (if he has a learning difficulty which calls for special educational provision to be made for him).

Под специальным образованием в законе понимается образование, дополнительное или отличающееся от обычного образования, предоставляемого ребенку старше 2 лет. Под ребенком в данном законе понимается лицо, не достигшее 19 лет и зарегистрированное в качестве учащегося в школе. Ребенок не должен переводиться без согласия родителей в специальную школу, если его обучение в обычной школе отвечает необходимым требованиям (ст. 160), а именно – он получает специальное образование, другие дети, обучающиеся с ним, получают надлежащие образовательные услуги. Органы управления образованием обязаны обеспечить предоставление ребенку специальных образовательных услуг в соответствии с его потребностями, учителя, которые будут работать с ним, должны быть осведомлены о его специальных образовательных потребностях. Органы управления образованием на местах ответственны за удовлетворение специальных образовательных нужд детей, которые проживают в пределах их территории. Закон определяет порядок проведения оценки образовательных потребностей ребенка по инициативе местных органов управления образованием, по заявлению родителей или школы (ст. 167-175).

Такое решение может приниматься лишь в случае, если ребенок отстает и следует определить, какие специальные образовательные услуги ему необходимы. При этом родители должны быть уведомлены письменно о проведении такой оценки с обоснованием данного решения. Они вправе приводить свои доводы комиссии, обжаловать ее заключение. Комиссия должна указать, в чем заключаются специальные образовательные нужды ребенка, каким образом необходимо обеспечить их удовлетворение, какой тип учебного заведения или иного учреждения рекомендован как наиболее подходящий ребенку. Органы управления здравоохранением по запросу школы (при этом закон указывает случаи, когда они вправе оставить запрос без ответа) либо родителей могут давать консультации по поводу специальных образовательных нужд ребенка (ст. 166, 176).

В 2001 году Британским парламентом принят закон о лицах со специальными образовательными потребностями и ограничениями (Special Educational Needs and Disability Act). Он вносит дополнения в ранее принятый закон об образовании и в закон о недопущении дискриминации в отношении лиц с ограниченными возможностями (Disability Discrimination Act). Указанный акт закрепляет право каждого ребенка с особыми образовательными потребностями обучаться в общеобразовательной (mainstream) школе. Если в отношении ребенка вынесено соответствующее «заключение», то он должен оставаться в обычной школе при условии, что его родители согласны и это не является несовместимым с надлежащим обучением других учеников. Местные органы управления образованием должны оказывать помощь родителям и консультировать их по поводу специальных образовательных нужд ребенка. Закон содержит дополнительные нормы о порядке обжалования действий властей и школьного руководства, закрепляет обязанность школы информировать родителя о том, что у ребенка есть особые образовательные потребности, если они выявились при обучении, и родитель об этом не был предупрежден ранее.

Закон дает понятие дискриминации по признаку ограничения способностей в области образования. Дискриминацией признается неоправданное предоставление образовательных услуг в меньшем объеме по причине отклонений по сравнению с теми учащимися, которые этих отклонений не имеют. Незаконными дискриминационными действиями признаются отказ от принятия ребенка в школу, предъявление дополнительных условий для принятия в школу. Директор школы должен принимать меры к тому, чтобы дети с ограниченными возможностями не были поставлены в худшее положение по сравнению с другими учащимися, в том числе при приеме в школу. При этом ему следует принимать во внимание «конфиденциальные просьбы» самого ребенка или его родителя о сохранении в тайне причин ограничений у ребенка и само существование таких ограничений. Закон в то же время не требует от школы, чтобы производились изменения в архитектуре и дизайне здания и оказывались дополнительная помощь и услуги, если в школу принимается ребенок с ограниченными возможностями. Обязанность обеспечить доступность образования, включая техническое оснащение школы, доставку детей лежит на местных органах управления образованием. Для этого должен составляться перспективный план обеспечения доступности школ на определенный период времени. Таким образом, законодательство Великобритании достаточно подробно регулирует отношения в сфере обеспечения прав лиц с ограниченными возможностями при получении образования.

При характеристике системы образования для умственно отсталых во Франции указывают, что эта страна является первой в проведении научных исследований и разработке мероприятий по воспитанию и обучению слабоумных. Во Франции всеобщее обязательное начальное обучение было введено в 1886 году. В 1909 году был принят закон «Школы и классы усовершенствования для отсталых детей», который разрешил создавать для умственно отсталых детей специальные классы при начальных школах (классы усовершенствования) и специальные школы, являвшиеся частью общей системы начального образования. В классах усовершенствования должны были обучаться дети в возрасте от 6 до 13 лет. По достижении 14-летнего возраста они поступали в школу усовершенствования, где овладевали какой-либо профессией.

Согласно актам Министерства образования Франции, прием в специальные классы и школы производился по заключению особой комиссии в присутствии родителя (опекуна) ребенка. Испытание ребенка (экзамен) проходило с применением метода психометрии, разработанного известными учеными Бинэ и Симоном, чьи исследования были опубликованы в начале XX века, в том числе и в России. Ребенок признавался ненормальным, если отставал в развитии от своих сверстников на 2 года в возрасте до 9 лет и на 3 года в возрасте 9 лет и старше. Обязательным являлось обучение в специальном классе для детей, которые не получали образования дома или в частной школе.

С 1967 года образование во Франции является обязательным для всех детей от 6 до 16 лет.

Действующее образовательное законодательство Франции кодифицировано, положения о специальном образовании являются частью общего акта об образовании. Кодекс образования Франции, принятый в 2000 году, предусматривает обязательное образование для детей и подростков с физическими и умственными отклонениями в виде обычного либо специального образования. Поощряется школьная интеграция таких учеников. Специальное образование включает педагогические, психологические, социальные, медицинские действия. Отдельный раздел V, посвященный образованию детей и подростков с отклонениями в развитии, закрепляет гарантии государственных расходов по обучению и первичной профподготовке таких учеников в обычных классах по преимуществу, либо в специальных организациях, либо в частных образовательных учреждениях по особому договору. Родители имеют право выбора образовательного учреждения из числа тех, которые осуществляют специальное образование и могут принять ученика.

Во Франции существует специальное или адаптивное образование, направленное на содействие интеграции детей в начальную и среднюю школу. Такое образование производится в форме интеграционных классов в школах либо в форме адаптационного и трудового обучения, которое дается в специальных школах, относящихся к учреждениям здравоохранения. Данная форма образования охватывает примерно 5 % детей и нацелена на содействие учащимся в достижении минимального уровня квалификации, необходимого для получения документа о трудовой подготовке.

В Скандинавских странах, как и в Англии, отказались от терминов «умственно отсталый», «имбецил» и т.п. и оперируют как на законодательном уровне, так и в практической деятельности термином «особые образовательные потребности» (special ducational needs).

Законодательство Королевства Норвегии включает 5 актов, регулирующих отношения в сфере образования: Закон о детских садах, Закон о начальной школе и общем среднем образовании, Закон о частных свободных школах, Закон об образовании для взрослых и Закон об университетах и высших школах. Три из них содержат правила об обучении граждан с ограниченными возможностями здоровья. В Норвегии нет отдельного законодательного акта о специальном образовании. Нормы о праве на образование в особых условиях, а также право ребенка с ограниченными возможностями на посещение детского сада включены в общий закон.

Статья 9 норвежского Закона о детских садах устанавливает, что дети с ограниченными возможностями имеют приоритетное право на доступ в детское учреждение, если по заключению специалистов пребывание в таком образовательном учреждении будет полезно для ребенка. Заключение специалистов принимается с участием граждан, осуществляющих родительские обязанности. Муниципальные органы обязаны обеспечить доступность такого учреждения для ребенка. Ребенок может получать специальную педагогическую помощь, которая не оплачивается родителями. Нормативно-правовая система Норвегии ориентирована на преимущественное включение ребенка в обычную среду, где получает образование и воспитывается большинство детей.

В соответствии с положениями закона 1969 года учащиеся освобождались от обязанности получить среднее образование, если по заключению экспертов их отклонения в здоровье являлись настолько сильными, что получение образования считалось нецелесообразным (ст. 13).

В качестве гарантии доступности образования предусматривалась обязанность областных властей совместно с муниципалитетами обеспечивать детей с ограниченными возможностями транспортом независимо от удаленности школы от дома в тех случаях, когда это необходимо (п. 2 ст. 4). В целом, регулирование правоотношений в области специального образования достаточно подробно регламентировалось этим законом.

Несмотря на достаточно жесткие требования по наполняемости классов, закон дает право органам по управлению образованием делать исключения из общих правил, принимая во внимание интересы учеников (ст. 8-3). Каждый учащийся имеет право на учебное место, отвечающее его потребностям, а школы должны быть оборудованы необходимой мебелью, техническими средствами, образовательными ресурсами (ст. 9-3).

Законодательство Норвегии, как и законодательство других европейских стран, закрепляет основные права и гарантии в области образования для детей с ограниченными возможностями. Норвежские законы, устанавливая специальные правила в отношении детей с особыми образовательными потребностями, не содержат термина «ребенок с ограниченными возможностями».

Королевство Швеция одним из первых стало осуществлять нормативное регулирование в области образования детей с ограниченными возможностями, приняв еще в 1842 году закон о начальном образовании, предусматривающий введение «минимального плана» для бедных детей и «детей с недостаточной способностью приобретать знания в полном объеме, предлагаемом системой образования». В конце XIX века в этой стране были приняты специальные акты об обязательном обучении глухих и слепых.

Система специального образования для детей с ограниченными возможностями здоровья в Швеции аналогична системе, существующей в Норвегии. В Швеции действует закон об образовании 1996 года, и нет отдельного акта о специальном образовании. Согласно закону, все дети имеют равный доступ к образованию независимо от пола, места жительства, социальных и экономических факторов. Ученикам, испытывающим трудности в обучении, должна предоставляться дополнительная поддержка. Глухие и слабослышащие дети, для которых первым является жестовый язык, а также дети с проблемами речи и множественными дефектами, обучаются в специальных школах. Однако большинство учащихся, нуждающихся в специальном образовании, обучаются в обычных классах по специальной программе для детей с трудностями в обучении. По данным 2002 года примерно 3% учащихся, то есть более 20 тысяч человек, получали образование по программам для детей, испытывающих трудности в обучении. Все программы для таких учеников с 1 января 1996 года разрабатываются муниципальными органами управления образованием. Дети, испытывающие трудности в обучении, имеют право на 10-летний период обязательного образования, то есть на один год больше, чем остальные.

В США организация обучения умственно отсталых детей началась примерно в то же время, что и в Европе, но в отличие от европейских школ, создававшихся за счет благотворительной деятельности, в США школы были государственными или полугосударственными. В 1848 году в штате Массачусетс было открыто первое в мире государственное учреждение для таких детей, – экспериментальная школа для слабоумных. В 1850-е годы ряд штатов приняли акты об открытии таких школ. В конце XIX века в США был введен в действие закон о всеобщем обязательном начальном обучении. В США, как и в европейских странах, из-за проблем неуспеваемости и отчисления учащихся стали создаваться специальные классы для умственно отсталых детей при обычных школах.

Наибольшее значение для практики обучения таких детей в США имела система оценки интеллектуального потенциала детей с помощью тестирования, в ходе которого выявлялся IQ – коэффициент интеллекта. В 1930 году специальная комиссия по проблемам умственной дефективности выработала следующую формулировку: «Умственно дефективным считается человек, чья умственная недостаточность, независимо от того, серьезна она или нет, частично доказывается низкими показателями при испытании способностей».

Основным законодательным актом США в рассматриваемой области является закон о специальном образовании детей с ограниченными возможностями (Individuals with Disabilities Education Act, IDEA), принятый в 1975 году, который до 1991 года назывался «Закон об образовании всех отсталых детей» (Education for All Handicapped Children Act). Изменения в указанный акт вносились в 1986, 1995, 1997, 2004 годах.

До принятия закона 1,75 миллиона детей с ограниченными возможностями вообще были лишены возможности посещать школу, а 2,5 миллиона получали образование, неадекватное их ограничениям. Изменения в данный закон 1986 года позволили предъявлять иски в защиту прав детей с ограниченными возможностями на основании антидискриминационных положений законов о реабилитации (Rehabilitation Act) и о гражданах с ограниченными возможностями (Americans with Disabilities Act).

Изменения 1997 года расширили права родителей, а также снизили ограничения для учащихся с особыми образовательными потребностями, установив, что они должны обучаться по обычным учебным планам, когда это возможно. Принимая дополнения в закон, Конгресс отметил, что ограничение возможностей является естественной частью человеческой жизни и не должно ущемлять право индивидуума участвовать в общественной жизни. Улучшение образования детей с ограниченными возможностями признается частью государственной политики обеспечения равных возможностей, интеграции в общество, независимой жизни и экономической самостоятельности людей с ограниченными возможностями.

Закон позволил обеспечить достаточное федеральное финансирование и открыл доступ к образованию примерно 6 миллионам учащихся с различными отклонениями через специальное образование. Он был принят, в частности, в результате судебных решений, требовавших от государства предоставления равного права на образование детям с отклонениями наряду с детьми, не имеющими отклонений.

В январе 2002 года президент Буш подписал еще один закон, который получил название – «Ни одного ребенка в стороне» (No Child Left Behind Act, NCLB). Основными целями закона явились повышение образовательных стандартов для всех обучающихся, включая тех, которые имеют отклонения, а также имеющих различное культурное и лингвистическое происхождение, и сокращение разрыва между теми обучающимися, кто традиционно успешен и группами менее успешных обучающихся. Закон закрепляет правило о необходимости отслеживания результатов, которые получают учащиеся от специального образования, в виде отчета, который школа должна периодически представлять родителю. Если ожидания родителей и школы не оправдываются, ребенку должны быть предоставлены другие возможности для обучения. Как указывает закон, родители вправе знать, является ли учитель их ребенка достаточно компетентным.

Важным фактором в специальном образовании в США считают квалификацию учителя. Законодательство позволяет местным школьным округам использовать федеральные средства на подготовку специальных педагогов, а также обычных учителей, включающих в свои классы детей с ограниченными возможностями. Кроме того, закон разрешает школьным округам производить без специального разрешения перераспределение до 50% федеральных средств на те нужды, которые для школ наиболее необходимы, – на повышение зарплаты учителям, повышение их квалификации (например, в случае, если деньги выделены на технологическое оборудование, а округ считает, что более необходимо повышение квалификации учителей).

Таким образом, законодательство и система специального образования в США имеет особенности по сравнению с законодательством и практикой европейских государств. Большую роль в отнесении ребенка к лицам с ограниченными возможностями играют результаты тестирования.

В каждом государстве имеются особенности нормативного закрепления специального образования. Для стран Европы в настоящее время характерно отсутствие отдельных законодательных актов о специальном образовании. Существующая система обучения детей с ограниченными возможностями здоровья нацелена на «включение» учащихся с особыми образовательными нуждами, насколько это возможно, в обычную образовательную среду. Для всех отмеченных нами стран характерно то, что при определении понятия «ребенок с ограниченными возможностями», законодатель постепенно отказывается от унизительных терминов, подчеркивающих различные виды ограничений и отклонений, предпочитая им термин «дети с особыми образовательными потребностями (нуждами)».

Совет Европейского Союза объявил 2003 год – годом помощи людям с ограниченными возможностями, предоставление защиты прав их личности и равноправного отношения во всех сферах жизни. Именно обращение к личности инвалида, внимание к его проблемам на государственном уровне заложило основы той концепции самопомощи, реализацию которой мы видим сегодня в практике социальной работы многих высокоразвитых стран.

Ученые и социальные работники США, Европы и России, среди которых Дж. Бернард, Л.Б.Буданова, Ж.-П. Годмар, Т.А.Добровольская, П. Пекора, К. Рутерфорд, И. Стабинс, А.П. Турнбулл, Д.Шентон, П. Л. Шпейдерман и др., видят в основе своей деятельности улучшение благосостояния человека с любыми нуждами, а в особенности с умственными и физическими недостатками, эмоционально-уязвимых и эмоционально-угнетенных людей и членов их семей. Практика показывает, что социальные службы многих стран Европы представляют собой объединения исследователей и специалистов, которые стремятся усилить средства обучения детей с ОВЗ для достижения положительных результатов их социализации.

Повышенный интерес к проблемам инвалидов вызван не только экономическим положением данной категории людей. Во многих странах Европы (Великобритании, Франции, Германии), где экономическая ситуация более стабильна по сравнению с Россией, социальные структуры направляют свои силы на выявление эффективных способов обучения людей с проблемами в развитии. При этом учитываются, как и индивидуальные особенности данной категории людей, так и интеграция двух систем образования – общего и специального. Это основывается на документах ЮНЕСКО, принятых еще в 80-е годы, где говорится о необходимости создания единой системы, направленной на создание идеальных образовательных условий для всех учащихся.

Конвенция ООН о правах ребенка 1989 года закрепляет признание государствами-участниками права неполноценного в умственном или физическом отношении ребенка на полноценную и достойную жизнь, в том числе права на помощь с целью обеспечения эффективного доступа к услугам в области образования. В статьях 28, 29 Конвенции подтверждается право ребенка на образование, осуществление которого должно происходить на основе равных возможностей, для чего государства-участники конвенции обеспечивают его доступность для всех детей, принимают меры по содействию регулярному посещению школ и снижению числа учащихся, по-

кинувших школу. Образование ребенка должно быть направлено на развитие личности, талантов, умственных и физических способностей ребенка в их самом полном объеме, а также подготовку ребенка к сознательной жизни в свободном обществе в духе понимания, мира, терпимости, равноправия мужчин и женщин. Кроме того, государства-участники Конвенции признают право на полноценную и достойную жизнь ребенка, имеющего умственные и физические недостатки, на жизнь в условиях, обеспечивающих достоинство, способствующих уверенности в себе и облегчающих его активное участие в жизни общества (ст. 23).

1.5. Ребенок с ограниченными возможностями как субъект права на образование

Законодательство об образовании лиц с ОВЗ в Российской Федерации составляют документы нескольких уровней:

- международные (подписанные и ратифицированные СССР или Россией);

- федеральные (Конституция, законы, кодексы (семейный, гражданский и др.);

- правительственные (постановления, распоряжения);

- ведомственные (Министерства образования СССР и Российской Федерации: приказы, распоряжения, решения коллегии, письма);

- региональные (правительственные и ведомственные).

Государства-участники признают право инвалидов на образование. В целях реализации этого права без дискриминации и на основе равенства возможностей государства-участники обеспечивают инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни.

В соответствии с Конвенцией, образование должно быть направлено на:

- развитие умственных и физических способностей в самом полном объеме;

- обеспечение инвалидам возможности эффективно участвовать в жизни свободного общества;

- доступ инвалидов к образованию в местах своего непосредственного проживания, при котором обеспечивается разумное удовлетворение потребностей лица;

- предоставление эффективных мер индивидуальной поддержки в общей системе образования, облегчающих процесс обучения;

- создание условий для освоения социальных навыков;

- обеспечение подготовки и переподготовки педагогов.

Образовательные учреждения совместно с органами социальной защиты населения, органами здравоохранения обеспечивают дошкольное, внешкольное воспитание и образование детей-инвалидов, получение инвалидами среднего общего образования, среднего профессионального и высшего профессионального образования в соответствии с индивидуальной программой реабилитации.

Среди широкого круга субъектов права на образование есть лица с особым правовым статусом. Одним из таких субъектов являются лица с ограниченными возможностями, или дети с отклонениями в развитии. Особенности в правовом регулировании их положения в сфере образования вызваны необходимостью закрепить гарантии реализации права на образование, устранить положение, при котором они могут фактически быть исключены из системы образования и общественной жизни.

Российское законодательство не содержит единого термина, обозначающего данную группу граждан в сфере образования. Существующее терминологическое разнообразие в законодательстве, в педагогической и правовой науке не способствует определению единого подхода к системе гарантий в области образования для таких лиц, ставит в неравное положение инвалидов и лиц, не имеющих инвалидности, но нуждающихся в силу особенностей состояния здоровья и потребностей развития в предоставлении таких гарантий. Для устранения противоречий в законодательстве и практике его применения необходимо выработать единое понятие группы лиц, имеющих особые права в сфере образования.

Необходимость приведения основных положений российского законодательства в сфере образования в соответствие с общепризнанными принципами и нормами, относящимися к социально-правовому статусу детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья в получении образования очевидна. В 2006 году Генеральной Ассамблеей ООН принята Конвенция о правах инвалидов. Подготовка ее ратификации в Российской Федерации требует оценки Российского законодательства об образовании на соответствие ее нормам.

Проблемы правового статуса детей с ограниченными возможностями в сфере образования в современной правовой российской науке пока не были предметом многостороннего исследования. Традиционно такие вопросы относят к сфере права социального обеспечения, в рамках которого и изучаются вопросы социальной защиты инвалидов. Правовой механизм обеспечения доступности образования для рассматриваемой категории детей не определен в полной мере, и даже те правовые нормы, которые имеются, нуждаются в совершенствовании.

Характеризуя специфический правовой статус лиц с ограниченными возможностями в области образования, Закон РФ «Об образовании» говорит о специальном образовании, но не определяет указанного понятия. Отдельные его характеристики включены в те нормы, которые относятся к обучению и воспитанию лиц рассматриваемой категории. В педагогической же теории и практике понятие специального образования широко используется и является предметом изучения отдельной области педагогических знаний – специальной педагогики (дефектологии, коррекционной педагогики) и ее отраслей (олигофренопедагогики, сурдопедагогики, тифлопедагогики, логопедии и т.д.).

В связи с исследованием правового положения указанных лиц в сфере образования возникает потребность уточнения терминологии, разработки норм-дефиниций, например, понятий «специальное образование», «право на специальное образование». Существующая в Российском законодательстве понятийно-терминологическая «разноголосица» не позволяет четко и единообразно определять круг субъектов, обладающих правом на специальное образование. Анализ норм Закона РФ «Об образовании» даже не позволяет однозначно дать ответы на вопросы о том, является ли специальное образование правом субъекта или его обязанностью, какова сущность права на специальное образование и т.д.

Несовершенство механизма обеспечения права на образование детей с ограниченными возможностями вызывает проблемы при применении норм законодательства об образовании. Статистические данные по Российской Федерации, исследования, проведенные в России свидетельствуют о недостаточности правовых гарантий образования лиц с ограниченными возможностями. Наличие определенного числа детей с инвалидностью в России, не получающих образования в образовательных учреждениях, отражает существование комплекса проблем, связанных, в частности, с недостатками реально действующего механизма реализации права на образование (обеспечения выполнения конституционного права и обязанности получения образования) для рассматриваемой категории лиц.

В числе субъектов права на образование можно выделить особые категории граждан, – например, иностранные граждане, подростки с девиантным (общественно опасным) поведением, дети, проявившие выдающиеся способности, и др. Правовой статус особого субъекта в сфере образования характеризуется наличием некоторых особенностей и предоставления дополнительных гарантий реализации права на образование.

1.6. Положения современного стандарта начального общего образования

Современный стандарт начального общего образования направлен на обеспечение равных возможностей получения качественного образования всеми обучающимися, в том числе и детьми с ограниченными возможностями здоровья.

В основной образовательной программе начального общего образования, разрабатываемой в образовательном учреждении в соответствии с ФГОС НОО, можно заложить все специфические особенности обучения детей с ограниченными возможностями здоровья: увеличение сроков обучения, программу коррекционной работы; специальные пропедевтические разделы, направленные на подготовку обучающихся к освоению основной образовательной программы.

Программа коррекционной работы должна обеспечить:

- выявление особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии;

- осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);

- возможность освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья основной образовательной программы начального общего образования и их интеграции в образовательном учреждении.

Особые образовательные потребности различаются у детей разных категорий, поскольку задаются спецификой нарушения психического развития и определяют особую логику построения учебного процесса, находят свое отражение в структуре и содержании образования. Необходимо:

- начать создавать специальные условия обучения сразу же после определения особых образовательных потребностей ребенка;



Страницы: Первая | 1 | 2 | 3 | Вперед → | Последняя | Весь текст