Коррекция эмоциональной сферы проблемных детей посредством творческого театра

Евтушенко И.С.

Эмоциональные процессы являются одной их сфер психического развития ребенка. Эмоциональные образы и эмоциональный контроль – цель и продукт воспитания. Именно развитие возможности управления своим поведением составляет один из компонентов психологической готовности к школьному обучению. Появление новых возможностей саморегуляции у дошкольника предполагает, помимо развития эмоционального контроля, переход от внешней к внутренней регуляции поведения и установления соподчинения мотивов поведения. Учитывая, что все эти сложные процессы протекают под воздействием эмоциональной регуляции, мы считаем развитие эмоциональной сферы одной из важнейших задач.

А.В. Запорожец отмечал, что развитие эмоций у ребенка имеет большое психолого-педагогическое значение, так как для полноценного развития личности необходимо развитие не только всех познавательных процессов, овладения различными знаниями и навыками, но и формирование положительного эмоционального отношения к окружающей действительности, к людям, отношениям, соответствующего заданным нравственным нормам, принятым обществом. Что эффективность обучения во многом зависит от эмоционального отношения ребенка к обучающему, к заданию, предлагаемому взрослым, к чувствам, возникающим у ребенка в данной ситуации, и к переживаниям, связанными с успехами и неудачами. (Запорожец А.К. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка).

Главное направление развития эмоциональной сферы у дошкольника – это проявление способности управлять эмоциями, то есть произвольностью поведения. Становясь осмысленными и устойчивыми, эмоции приобретают большую глубину. Появляются высшие чувства – сочувствие, сострадание, умение понимать чувства окружающих, сопереживать им. Адекватное эмоциональное реагирование в разнообразных ситуациях формируется, как правило, на основе умения различать эмоциональные состояния по внешнему их проявлению – через жесты, позы, эмоциональную дистанцию, мимику и пантомимику. Таким образом, дошкольник учится угадывать смысл поведенческих реакций и соответствующе им реагировать. Эти представления мы взяли за основу в работе над коррекцией эмоциональных процессов воспитанников.

Наш детский сад «Колокольчик» является дошкольным образовательным учреждением комбинированного вида. Одной из главных задач является коррекция развития воспитанников. Коррекционной работой охвачены дети с пятилетнего возраста до выпуска в школу.

Основой психологической работы явилось создание музыкально-театральной детской студии «Радость». В процессе разработки системы психологического обеспечения эмоциональной коррекции проблемных детей мы основывались на представлениях Л.С. Выготского о роли творчества в психическом развитии ребенка. Согласно его концепции, творчество – это органичная форма деятельности для ребенка, это сама его жизнь. Творчество непосредственно связано с игрой, имеет ряд общих черт, поскольку игра ребенка – творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение новой действительности, отвечающей вопросам и впечатлениям ребенка. (Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте).

Театр для ребенка не что иное, как квинтэссенция детской игры, где моделирование жизненных ситуаций точнее, острее и эмоциональнее, образ более завершенный, а обучающий эффект более значительный. Создавая наш театр, мы не ставили целью специального «сценического» перевоплощения, в его основу легла импровизация детей – песенная, танцевальная, игровая.

Вовлекая проблемного ребенка в творческую работу, мы способствовали коррекции его мотивационной сферы – основы его поведения, чувствования, эмоционального реагирования. А коллективное детское творчество порождало особую эмоциональную атмосферу, благотворно действующую на детскую психику, поскольку в творчестве всегда есть желание заразить своим чувством другого человека. Эмоциональное воплощение являлось основой творчества и целью нашей коррекционной работы с детьми.

Основой психологической работы с проблемными детьми в эмоциональном плане явился синтез методов группового психотренинга и творческого детского театра. Не исключая необходимости индивидуальной работы с детьми, мы использовали ее как вспомогательную, а значимость отдавали групповым занятиям, считая, что инициатива в создании эмоциональной атмосфере общения принадлежит взрослому, а психологические проблемы ребенка обнаруживают себя в процессе общения ребенка со сверстниками.

Работу свою мы строили следующим образом: детям давали представление об эмоциональной атмосфере, учили «заражаться» эмоциональной атмосферой, сопровождая объяснение прослушиванием музыкальных фрагментов, рассматриванием иллюстраций, фотографий, картин, побуждая детей обращаться к собственному эмоциональному опыту, вспоминая, испытывали они подобные чувства или нет, и затем под музыкальное сопровождение исполнить какое-либо действие, характер которого соответствовал бы эмоциональной атмосфере, навеенной музыкой.

Затем, в целях расширения и упорядочения эмоционального опыта знакомили с невербальными средствами выражения эмоций, пониманием смысла и значения различных форм поведения людей в эмоционально значимых ситуациях, проверке и оценке собственного поведения на основе полученных знаний и навыков. Например, задавали ситуацию: «Покажите, пожалуйста, нам, как вы увидели первый снег». Дети оценивали невербальные средства выражения эмоций, сравнивали удачные эмоциональные воплощения и подмечали детали в игре товарищей. Или же музыкальный руководитель исполнял фрагмент музыки, и ребенок преображался в сказочного персонажа, а остальные дети отгадывали, кто это и отмечали, какой был персонаж – добрый, грустный, печальный, злой, то есть саму эмоциональную атмосферу. Подводя итог исполнению, указываем, в каких именно невербальных средствах эмоционального воплощения ребенку удалось передать характер своего героя.

Формируя у детей понимание смысла и значения различных форм поведения людей в эмоционально значимых ситуациях, предлагали разные модели анализа поведения, такие, как анализ реакций в стрессовой ситуации (уверенная, неуверенная, агрессивная). Использовали разнообразные приемы, помогающие детям уяснить каждую модель. Например: «Вы играли с мячом, и попали в окно. Как вы поступите? А как надо поступить? А как бы поступили заяц, волк, медведь?» Дети свободно высказывались, пропускали через призму данной модели анализа поведения свой жизненный опыт.

Для получения навыков эмоциональной регуляции и создания эмоциональной атмосферы мы брали ситуации из жизни детей группы, затем с помощью знаний о невербальных средствах выражения эмоций и полученных навыков предлагали разыграть ситуацию «примерив» маски зайца, волка, медведя, обсудив, как поступил бы сам ребенок, а как сказочные персонажи.

Как завершающий этап использовали собственную оценку и проверку поведения в эмоционально значимых ситуациях. Воспитатель воспроизводил зафиксированные в течение месяца конфликты в группе, а затем их вместе с детьми обсуждали и обыгрывали. В процессе такой работы дети учились понимать смысл и прогнозировать последствия собственного эмоционального поведения. Именно здесь они осознавали реальный смысл и значение формирования эмоциональной атмосферы добра, радости, сотрудничества для улучшения и собственного самочувствия, и социальных отношений в группе.

Создание благоприятной эмоциональной атмосферы самими детьми являлся чрезвычайно эффективным средством регуляции поведения каждого и группы в целом. На это указывает закон общего эмоционального знака, описанный Л.С. Выготским (Л.С. Выготский «Педагогическая психология»).

Театральные руководители знакомили детей с навыками театрального действия, а детям предоставлялась возможность творчества на основе эмоционального опыта, полученного на психологических занятиях. Таким образом, психологические занятия в сочетании с театральной деятельностью явились возможностью для реализации полученных навыков регуляции переживаний, средством моделирования эмоциональных состояний, отработкой схем адекватного эмоционального реагирования. В маленьких театральных выступлениях навыки, полученные на психологических занятиях, обретали законченность, эмоциональные образы – полноту, и отсюда – широкую возможность для прогнозирования эмоционального опыта в случаях с отрицательным исходом. На занятиях, как правило, дети отказываются играть «отрицательные роли». В пьесах же охотно соглашаются, так как идентифицируют себя с отрицательным персонажем только частично. «Спрятавшись» за маской, ребенок гораздо смелее в своем эмоциональном творчестве и возможностей для расширения эмоционального опыта у него гораздо больше.

Из психологических занятий, из творческой театральной деятельности ребенок активно и охотно переносит в свою каждодневную жизнь эмоциональную атмосферу радости, уверенности в себе, сотрудничества, любви.

Литература:

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М.; Просвещение, 1991.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.:Педагогика, 1991.

Запорожец А. В. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка. Избранные психологические труды. – Т.1. – М., 1986.

Эмоциональное развитие дошкольников/ Под ред. А.Д. Кошелевой. – М., 1985.