Эмоциональная сфера дошкольника.

Эмоции — одна из важнейших сторон психических процессов, характеризующая переживание человеком действительности, отношение его к окружающему и к самому себе. Они имеют большое значение в регулировании психических и соматических процессов.

Наши эмоции и чувства являются индикатором, мотиватором поведения, указывающим степень полезности раздражителя для жизнедеятельности (эмоции) или для взаимоотношения личности и общества (чувства). При этом различные формы отношений человека к воспринимаемому располагаются между приятным и неприятным. Без эмоций невозможна высшая нервная деятельность.

Эмоции есть и у животных, но чувства, особенно высшие, присущи человеку. К ним относятся только те эмоции, которые интеллектуализировались и определяются включением в структуру их работы второй сигнальной системы. По качественному уровню эмоциональной деятельности (чувств) проявляются особенности личности в целом, ее высшие потребности.

Эмоции психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного отношением их субъективных свойств к потребностям субъекта. Эмоции это психический процесс, отражающий субъективное отношение человека к действительности и самому себе.

Эмоции не развиваются сами по себе. Они не имеют своей собственной истории. Изменяются установки личности, ее отношения к миру, и вместе с ними преобразуются эмоции.

Воспитание через эмоциональное воздействие — очень тонкий процесс. Основная задача заключается не в том, чтобы подавлять и искоренять эмоции, а в том, чтобы надлежащим образом их направлять. Подлинные чувства — переживания — плод жизни. Они не поддаются произвольному формированию, а возникают, живут и умирают в зависимости от изменяющихся в процессе деятельности человека его отношений к окружающему. Нельзя произвольно, по заказу вызвать у себя то или иное чувство: чувства не подвластны воле, они своевольные дети природы. Но чувства можно косвенно направлять и регулировать через посредство деятельности, в которой они и проявляются, и формируются (Л.М.Фригман «Психологический справочник учителя». М. 1983. 216, с. 502—505).

Невозможно, да и не нужно, полностью оградить ребенка от отрицательных переживаний. Их возникновение в учебной деятельности может сыграть и позитивную роль, побуждая к их преодолению. Важной здесь является интенсивность: слишком сильные и часто повторяющиеся отрицательные эмоции приводят к разрушению учебных действий (например, сильный страх мешает отвечать хорошо знающему материал ученику), и, становясь устойчивыми, приобретают невротический характер.

Как уже говорилось, эмоции и чувства плохо поддаются волевой регуляции. Взрослым полезно помнить об этом, сталкиваясь с нежелательными или неожиданными для них детскими эмоциями. Чувства ребенка в таких острых ситуациях лучше не оценивать- это повлечет за собой лишь непонимание или негативизм. Нельзя требовать от ребенка не переживать то, что он переживает, чувствует; можно ограничивать лишь форму проявления его негативных эмоций. Кроме того, задача состоит не в том, чтобы подавлять или искоренять эмоции, а в том, чтобы косвенно, опосредованно направлять их, организуя деятельность ребенка.

Психолог О. А. Орехова, исследуя сферу высших социальных эмоций детей дошкольного возраста, выявила особенности уровня дифференциации социальных ценностей и эмоций ребенка:

■ блок базового комфорта и благополучия («счастье—горе»);

■ блок личностного роста («справедливость—обида»);

■ блок взаимоотношений или межличностного взаимодействия («дружба—ссора»);

■ блок потенциальной агрессии («доброта—злоба»);

■ блок познания мира («восхищение—скука»)1.

По данным автора, объем нарушений в системе тонкой дифференциации социальных ценностей и эмоций детей впечатляет своими масштабами и качеством. Так, число амбивалентных, т. е. плохо эмоционально дифференцирующих свои социальные чувства и ценности, детей растет год от года. Количество же имеющих так называемые эмоционально-личностные инверсии, т. е. «перевернутую» систему ценностей, стремительно увеличивается: дети воспринимают высшие социальные ценности и социально приемлемые формы поведения как «не свои», «недостижимые» в личном опыте, и, наоборот, считают возможными для себя социально неприемлемые, недифференцированные виды эмоций. На первое место у детей выходят такие эмоции, как «скука, обида, ссора, злоба, равнодушие»

Нельзя забывать и о выводах современных нейрофизиологов, которые указывают на необходимость наличия в психической системе обязательной пропорции. Говоря обычным языком, радостных позитивных ощущений должно быть (как минимум!) в три раза больше, чем тягостных, отрицательных. Иначе и организм, и личность человека переживает катастрофу, стремясь неестественным, насильственным путем найти эту радость и испытать ее. Вы понимаете, конечно, что речь идет о допингах, наркотиках, «острых ощущениях» и т. п.

Список литературы.

1.Абульханова-Славская К. А. Проблема активности личности; методология и стратегия исследования // Активность и жизненная позиция личности. — М., 1998.

2.Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии: Лекции по введению в психотерапию для врачей, психологов, учителей. – М.: Изд-во Института психотерапии, 2002.

3.Аман Дж. Ландшафт детской души. — СПб.; Минск, 1997.

4.Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. М., 1980.

5.Андерсон Дж. Думай, пытайся, развивайся. — М., 1996.

6.Анцыферова Л. И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. — М., 1991.

7.Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при старом порядке. — Екатеринбург, 1999.

8.Асмолов А. Г. Образование личности в контексте разных культур как фактор социальной эволюции. // Развитие личности, 1999, № 1.

9.Ассаджиоли Р. Психосинтез. Принципы и техники / Пер. с англ. – М.: Изд-во ЭКСМО-Прссс, 2002. (Серия «Психологическая коллекция»).

10.Баркер Ф. Использование метафор в психотерапии. — Воронеж, 1995.

11.Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. — М 2000.