Формирование функции обобщения у детей

с умеренной интеллектуальной недостаточностью.

Умение мысленно сравнивать предметы или явления и выделять в них общий признак является одним из существенных условий овладения понятиями в процессе обучения. Недостаточный уровень сформированности операции обобщения у детей с проблемами в интеллектуальном развитии отчетливо проявляется при выполнении заданий на группировку предметов по родовой принадлежности. Адекватное выполнение подобного рода задания предполагает прежде всего наличие необходимого запаса родовых понятий(таких как: мебель, посуда, животные и т. д.)Как правило нормально развивающиеся дети дошкольного возраста уже владеют этими понятиями, а их сверстники с проблемами в развитии в лучшем случаи могут оперировать лишь половиной необходимых понятий. Здесь проявляется трудность усвоения ими специальных терминов, это относится не только к родовым, но и к видовым понятиям. Иногда это бывает связано с недостаточным личным опытом ребёнка и бедностью его представлений о предмете. В некоторых случаях дети хорошо знают объект, но не могут вспомнить его название. Родовые понятия у умственно отсталых детей носят диффузный, плохо дифференцированный характер. Процесс актуализации соответствующих понятий существенно зависит от объёма конкретного материала, которым оперирует ребёнок. Такие дети часто оказываются в состоянии воспроизвести то или иное понятие лишь после предъявления им значительного числа соответствующих предметов или их изображений(их нормально развивающиеся сверстники выполняют эту задачу после предъявления им 2-3 предметов).

Полноценное формирование обобщающих понятий предполагает достаточную подвижность и гибкость самого процесса выделения общего существенного признака. В процессе решения огромного количества встающих перед человеком разнообразных задач в одном и том же предмете могут оказаться существенными самые разнообразные признаки: цвет, форма, величина, функциональные свойства и т. д.

Условия необходимые для формирования у детей функции обобщения.

1.Одним из условий формирования обобщения является уточнение восприятия предмета. Эта мысль была высказана

К. Д. Ушинским «Если ВЫ хотите, чтобы какой-нибудь предмет внешней природы был понят ясно, то отличайте его от остальных сходных с ним предметов…»Но учитывая, что дифференцирование внешне близких предметов является для ребёнка трудной задачей, поэтому к тонкому дифференцированию следует подводить лишь постепенно. В дальнейшем дети научатся узнавать предметы среди сходных и обобщать однородные предметы по существенным признакам.

2. Большое значение в узнавании предметов и формировании процесса обобщения имеет сила ориентировочной реакции ребёнка. В занятиях с детьми следует показывать предметы и их изображения в момент наиболее сильной заинтересованности. Особо эффективным методическим приёмом, способствующим повышению ориентировочной реакции ребёнка, является метод внезапности появления и исчезновения предмета. Это каждый раз вызывает у ребёнка новую ориентировочную реакцию. Для усиления реакции применяется метод изменения местонахождения предмета: предмет показывается каждый раз в новых местах, новом положении- сбоку, сверху, снизу…, т.е. каждый раз воспринимается по-новому. Ориентировочную реакцию также усиливает и предварительное словесное обращение к ребёнку: «Кто там?», «А кто сейчас придёт?». Это создаёт установку на последующее восприятие предмета, повышает к нему интерес. Ориентировочная реакция становится более длительной, если предмет включается в деятельность ребёнка и он активно с ним играет. Большое значение имеют кинестетические связи ребёнка с предметом. Взрослый не только обращает внимание ребёнка на существенный внешний признак, но и предлагает ребёнку самому рукой и соответствующим действием ощутить эту наиболее характерную часть предмета. Для продления реакции ребёнка имеет значения смена деятельности анализаторов ребёнка и его действий с предметом.

Итак, важнейшей предпосылкой формирования устойчивой связи между предметом и словом является сила ориентировочной реакции ребёнка, которая может быть вызвана рядом методических приемов.

Часто на занятиях с детьми по формированию обобщающих представлений имеет место конкуренция зрительных и звуковых раздражителей, которые ребёнок одновременно воспринимает. Это происходит в том случае, когда ребёнок одновременно видит предмет или его изображение и слышит его название.

Зрительные раздражители являются более сильными, чем слуховые, в частности словесные, которые являются более сложными, новыми , менее сильными и тормозят восприятие последних. Поэтому, для получения от ребёнка адекватной реакции на слово взрослого, например, понять его инструкцию: «где такой-то предмет?» может быть получен положительный результат при применении следующего методического приёма. Прежде чем показать предмет или картинку, среди которых ребёнок должен найти нужный предмет, взрослый спрашивает: «где то-то?»-и только после этого показывает предмет или картинку, называя их.

Часто в поведении детей можно наблюдать так называемую реакцию «последействия». Так, давая правильную реакцию на одну инструкцию, дети довольно часто дают точно такую же реакцию на следующую инструкцию другого содержания, что указывает на продолжающееся влияние предыдущего раздражителя. Для того, чтобы устранить реакцию «последействия», нужно снять действие предыдущего раздражителя- сначала убрать предметы или картинки, а следующее задание дать после небольшой паузы.

Все эти методические приёмы позволяют вызвать длительный интерес к занятиям, выявить адекватную реакцию на предложение взрослого, дать возможность более прочно установить связи между предметом и их словесными обозначениями, что является необходимым для дальнейшего обобщения предметов.

3. Для обобщения однородных предметов, отличающихся друг от друга по тем или иным признакам, необходимо установление разнообразных связей (зрительных, кинестетических, словесных) не с одним, а с несколькими представителями однородной группы предметов. Дети не обобщают между собой однородные предметы, если установилась связь лишь с одним из представителей группы однородных предметов. НО, поскольку, формирование обобщения одновременно на нескольких предметах

Является для детей сложной задачей, то следует установить достаточное количество разнообразных связей сначала с одним предметом однородной группы, затем двумя-тремя другими однородными группами, отличающимися между собой по ряду внешних признаков.

4. Существенное значение для обобщения предметов имеет характер действий, производимых ребёнком с этими предметами. Действие с предметом способствует более быстрому обобщению в том случае, если они подчёркивают специфические особенности данных предметов. Следовательно, при знакомстве с предметом для ребёнка важно, чтобы прежде всего взрослый показал действия, которые подчёркивают наиболее характерные для предмета качества. Кроме того, важно, чтобы и сам ребёнок воспроизводил эти действия. Так, например, знакомя ребёнка с птичкой (игрушкой), показать, как она летает, машет крылышками, клюёт зёрнышки, предлагая аналогичные действия выполнить самому ребёнку. Играя, он обратит внимание на характерные признаки птички- крылья, клюв, что поможет ему запомнить эти характерные признаки и увидеть их в подобных игрушках.

5. Исключительно большое значение, оказывающее положительное влияние на уточнение восприятия предмета и его дальнейшее обобщение имеет слово взрослого. Недостаточное количество словесных обозначений предмета взрослым затрудняет формирование процесса обобщения. На усвоение также оказывает влияние не только количество словесных раздражителей, но и содержание и характер их. Нужны слова, подчёркивающие характерные прзнаки предмета. Обобщение формируется гораздо быстрее в том случае, если взрослый при первичном знакомстве с предметом не только обозначает его словом, но и одновременно обращает внимание ребёнка на то, что характерно для предмета. Такие словесные характеристики помогают увидеть ребёнку в предмете характерное, и по этим признакам в дальнейшем обобщать знакомые предметы.

Основной формой воздействия на ребёнка являются организационные занятия, в которых ведущая роль принадлежит взрослому. Усвоение программного материала зависит от правильного выбора методов обучения. При этом каждый педагог должен помнить и о возрастных особенностях детей и тех отклонениях в развитии детей с ограниченными возможностями здоровья. Как правило, такие дети инертны, не эмоциональны, поэтому необходимы такие методические приёмы, которые могли бы привлечь внимание, заинтересовать каждого ребёнка. Взрослому необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности.

Список используемой литературы:

1. Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика. М. Владос 2000год

2. Выгодский Л. С. Восприятие и его развитие в детском возрасте. Развитие высших психических функций. М. 1965 год.

3. Исаев Д. Н. Психология детского возраста. С-Петербург СпецЛит 2001 год.